Основы развивающего обучения кратко

Обновлено: 06.07.2024

Теории развивающего обучения были разработаны отечественными учеными Л. С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Занковым и его соратниками в 50-60-х гг.

Другая группа ученых, основываясь на результатах исследований, осуществленных в 60 – 80-х гг. под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход. Технология Л. В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий.

2. Соотношение обучения и развития

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л. С. Выготский. Он подверг резкой критике теорию швейцарского психолога Ж. Пиаже, отстаивающего идею о том, что развитие идет безотносительно к обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.

Л. С. Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития :

- обучение и развитие - два тождественных процесса;

- обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше (Выготский Л. С., Избранные психологические исследования. - М., 1956).

В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Т. о. в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

- развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;

- обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

3. Уровни развития ребенка

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л. С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка : первый - зона актуального развития; второй - зона ближайшего развития.

Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.

Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т. е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.

Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Л. С. Выготский сделал следующие выводы:

1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития;

2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития.

И потому Л. С. Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т. е. на зону ближайшего развития ребенка).

Психологические основы дошкольной игры Комитет по образованию Администрации Городского округа Подольск Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного.

Основы профилактики насилия в семье В современном обществе до сих пор не существует единого определения понятия "насилие". При описании этой проблемы часто используют такие.

Практические основы обучения детей игре в шахматы в детском саду ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИГРЕ В ШАХМАТЫ В ДЕТСКОМ САДУ воспитатель. Володина Ирина Анатольевна. Аннотация: в данной статье.

Развивающее обучение — что это за система организации в педагогике

Развивающее обучение — это система организации обучения, которая ориентируется на потенциальные возможности ребенка. Основывается на концепции Л.С.Выготского, по которой обучение опережает развитие ребенка, чтобы стать движущей силой и средством развития.

Содержание, методы и формы развивающего обучения основываются на закономерностях развития ребенка.

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

Чему способствует, как влияет на развитие личности

Обучение и развитие тесно связаны. Обучение идет впереди и стимулирует развитие.

Теоретические основы и особенности развивающего обучения

Теория РО опирается на следующие положения:

  1. РО — активно-деятельный тип обучения, который осуществляется с помощью разных видов деятельности.
  2. Опирается на закономерности развития, уровень и особенности ребенка.
  3. Опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие.
  4. Направлено на развитие личности в целом.
  5. Ориентируется на зону ближайшего развития.
  6. Ребенок является полноценным субъектом познавательной деятельности.
  7. Применяет продуктивные методы: анализирующее наблюдение, дискуссия, моделирование, рефлексивная ситуация, квазииследовательский метод.
  8. Целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели, задачи и творчески их достигает.
  9. Осуществляется путем решения учебных задач.
  10. Представляет собой коллективную мыследеятельность и деловое общение.
  11. Использует дедуктивный подход к формированию понятий и способов мышления.

Чтобы реализовать развивающее обучение, необходимо не только знать содержание программ, владеть методами обучения, но и разбираться в психологии, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Методические подходы РО:

Развивающее обучение — особый вид обучения, который отличается специфическим подходом к определению и реализации целей, содержания и взаимодействия учеников с учителем и между собой.

Принципы развивающего обучения

РО поддерживает партнерские отношения между учеником и учителем на уроке и придерживается следующих принципов:

  1. Главная роль теоретических знаний.
  2. Высокий уровень трудности.
  3. Быстрые темпы обучения.
  4. Осознание школьниками процесса учения.
  5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся.
  6. Между учащимися преобладают коллективно-распределительные отношения, опорой которых является диалог.

Что является главной целью

Цель РО — развитие личности, ее способностей. Для достижения цели структура урока составляется таким образом, чтобы обеспечить учащимся условия для развития, подготовить к самостоятельному освоению знаний, поиску истины.

Виды и формы развивающего обучения

Основные формы организации учебной деятельности на уроке в системе РО:

  1. Фронтальная работа. Ученики выдвигают версии, учитель их обобщает, управляет работой, координирует ее. Постепенно эти функции делегируются нескольким учащимся: кто-то фиксирует версии, кто-то делает обобщения и т.д.
  2. Парная работа. Это способ сократить время на поиск версий и обучать детей взаимопомощи, продемонстрировать навыки обучения других.
  3. Групповая работа. Основной вид организации РО. Между детьми распределяются роли координатора, секретаря, докладчика, оформителя, эксперта, критика и т.п. Ученики поэтапно осваивают способы групповой работы, занимаются поисково-исследовательской работой в условиях сотрудничества, обсуждают итоги работы на общем занятии. Ученики разрабатывают оригинальный план решения задачи, ищут способ проверки решения с помощью самостоятельно выявленных новых связей и зависимостей.
  4. Индивидуальная форма. Высший этап проявления способности к саморазвитию. Эффективна для творческих заданий, социально-значимых и социально-признаваемых проблем.

РО отличается подходом к оценке учебной деятельности учеников. Работа оценивается с точки зрения умственных возможностей ребенка. Оценка отражает его индивидуальное развитие. Если он работает на пределе своих возможностей, то заслуживает высшей оценки, даже если это не лучший результат относительно возможностей других учащихся.

Отметки важны как стимулирующее средство, которое убеждает всех учеников в том, что они способны развиваться и достигать успеха. Задача учителя — вывести каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания и самосовершенствования.

В педагогике до сих пор стоит вопрос об определении видов РО. К развивающему можно отнести отечественные авторские системы и школы:

  • В.А.Сухомлинского;
  • Е.А.Ямбурга и А.Н.Тубельского;
  • педагогический опыт С.Н.Лысенковой,
  • В.Ф. Шаталова.

В контексте РО для средней и старшей школы рассматривают проблемное обучение А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова. Для начальной школы оно связано с именами:

  • Л.В. Занкова;
  • Ш.А. Амонашвили;
  • П.Я. Гальперина;
  • Н.Ф. Талызиной.

Традиционно в качестве примера РО рассматривают дидактическую систему Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Особенности учебной деятельности по Эльконину-Давыдову

Ведущая роль в формировании интеллекта отводится теоретическому знанию. Необходимо сформировать у учащихся основы теоретического мышления, которое предполагает способность человека постигать суть явлений.

Принципы РО Д.Б.Эльконина-В.В Давыдова:

  1. Основой являются теоретические знания и способы их применения.
  2. Каждый учебный предмет — своеобразная проекция науки, в сжатой форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания.
  3. Теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе активной познавательной деятельности.

Учебная задача на уроке решается в такой последовательности:

  1. Педагог или ученики формулируют учебную задачу.
  2. С помощью учителя дети определяют причинно-следственные связи между изучаемыми объектами.
  3. Учащиеся моделируют выделенные отношения в предметной, графической и буквенной формах.
  4. Дети преобразуют модель отношений для изучения их свойств в чистом виде.
  5. Класс определяет систему частных задач, решаемых общим способом.
  6. Выполняется контроль за выполнением предыдущих действий.
  7. Происходит оценка усвоения общего способа, как результата решения данной учебной задачи.

Учебная деятельность по Эльконину-Давыдову — это деятельность по изменению самого ученика.

Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, которое ориентируется на развитие нравственных, познавательных и физических способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

В тридцатые годы двадцатого века Л. С. Выготским были заложены основы теории развивающего обучения. Он рассмотрел при этом вопросы соотношения развития и обучения.

Немецкий психолог О. Зельц в те же тридцатые годы двадцатого века провел некоторый эксперимент, который продемонстрировал, как влияет обучение на умственное развитие обучающихся. Существовали в то время три подхода к решению данного вопроса.

При первом подходе (З. Фрейд, Ж. Пиаже и А. Гезелл) считалось, что развитие человека вовсе не зависит от обучения. Обучение, в свою очередь, рассматривалось как процесс, который должен быть согласован с ходом развития человека. Однако в самом процессе развития обучение не участвовало. Согласно данной теории, развитие должно было совершить определенные конечные циклы, а определенные функции должны созреть раньше, чем школа сможет приступить к обучению некоторым навыкам и знаниям ребенка. А циклы развития, в свою очередь, должны всегда предшествовать циклам обучения.

По предложению второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и другие) обучение сравнивалось с развитием. А развитие понималось как накопление человеком различных привычек в процессе обучения. Сторонники этого подхода считали, что определенно всякое обучение является развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и другие.) была сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие в этом подходе понимается как процесс, который не зависит от обучения, но само обучение считается равным развитию. В ходе обучения дети приобретают новые формы поведения и отношения.

Сторонники данного подхода полагали, что развитие делает возможным сам процесс обучения, а обучение стимулирует процесс развития. Эта теория, с одной стороны, полагает, что процесс развития и обучения не зависят друг от друга, а с другой стороны, данная теория находит взаимосвязи этих двух процессов.

Однако Л. С. Выготский не соглашался ни с какой из этих теорий, а сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. По мнению Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития.

Когда Выготский обосновывал свою гипотезу, он изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. И этот закон является основой для его теории.

Выготский считал, что любая высшая психическая функция в развитии детей появляется два раза. Первый раз — как коллективная деятельность, а второй раз — как индивидуальная деятельность.

Учебная деятельность в развивающем обучении

Когда ребенок приобретает способность учиться, то с этого момента он перестает быть ведомым взрослым человеком. Он становится человеком, который также может обучать самого себя, менять себя. Но такое умение очень редко выделяется из ряда всех остальных школьных умений.

По мнению Д. Б. Эльконина учебная деятельность - это такая деятельность, в которой воспитывается способность к изменению самого себя. Если переход ребенка к саморазвитию к концу начальной школы произошел, то это значит, что появился развивающий характер начального обучения, что обучение осуществляется по законам учебной деятельности.

Учебная деятельность - это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к изменению самого себя.

Обосновал необходимость освоения теоретических понятий В.В. Давыдов. В соответствии со способами получения определенных новых знаний, а также в соответствии со способом восхождения от абстрактного к конкретному и строится вся учебная деятельность. Однако мышление обучающихся в процессе всей учебной деятельности имеет некоторые сходности с мышлением ученых. Потому что ученые посредством теоретических понятий, обобщений и содержательных абстракций и получают результаты своих исследований.

Когда ученики приступают к овладению определенным учебным предметом, они сначала при помощи учителя анализируют материал, выделяют в нем какие — либо сходности, общее отношение. Так, они понимают, что данный учебный материал проявляется во множестве других частных отношениях. И именно так ученики строят содержательную абстракцию данного предмета. А при продолжении анализа учебного материала, школьники раскрывают связь исходного отношения с его проявлениями. И в этом случае получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Ученики используют в дальнейшем содержательное обобщение и абстракцию для выделения других более частных абстракций, а также для объединения их в конкретном учебном предмете. Это происходит с помощью учителя.

Таким образом, хоть учебная деятельность обучающихся и развертывается в соответствии со способом изложения продуктов духовной культуры, которые уже были получены другими людьми, но внутри этой деятельности в определенной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присвоены реальному созданию этих продуктов. Именно благодаря этому способ их получения воспроизводится в сознании каждого из школьников в сокращенном виде.

Развивающее обучение

Когда ученики систематически выполняют учебную деятельность, у них развиваются теоретическое мышление и сознание. Это происходит наряду с усвоением теоретических знаний.

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущим видом деятельности, то есть главным среди остальных видов деятельности, которые выполняют дети. Именно потребность в учебной деятельности и побуждает детей к усвоению теоретических знаний, мотивы к усвоению способов их построения, которые направленны на решение задач в учебе.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные ему лишь черты:

  1. мысль школьников при этом усвоении движется от общего к частному целенаправленно
  2. это усвоение направлено на выявление обучающимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Особенности учебной деятельности по Эльконину - Давыдову

По мнению Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова учебная деятельность является:

  1. общественной по форме своего осуществления (то есть, она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами);
  2. общественной по своему смыслу (то есть, она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
  3. общественной по своему содержанию (то есть, в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, которые были накоплены человечеством).

Учебная деятельность — это такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом обучаемом.

Это деятельность является деятельностью по изменению самого себя. Это значит, что продутом этой деятельности являются те изменения, которые произошли в самом субъекте в ходее выполнения этой деятельности.

Учебная деятельность (сокращенно УД), как уже указывалось, это деятельность направленная, которая имеет своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.

Нажмите, чтобы узнать подробности

Данный доклад поможет при изучении новых образовательных технологий.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Методика развивающего обучения — это принципи­ально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным обучением, ос­нованным на натаскивании и зазубривании. Суть ее кон­цепций заключается в создании условий, когда разви­тие ребенка превращается в главную задачу как для учи­теля, так и для самого ученика. Способ организации, содержание, методы и формы развивающего обучения ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

При таком обучении дети не только овладевают зна­ниями, навыками и умениями, но учатся прежде всего способам их самостоятельного постижения, у них вы­рабатывается творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, па­мять, воля.

Стержневая идея развивающего обучения — опере­жающее развитие мышления, что обеспечивает готов­ность ребенка самостоятельно использовать свой твор­ческий потенциал.

Мышление может быть продуктивным и репродук­тивным, творческим и примитивным. Характерной чер­той продуктивного мышления в сравнении с репродук­тивным является возможность самостоятельного откры­тия знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Оно нацелено на получение результата, которого раньше никто не добивался; на возможность действовать различными путями в ситуа­ции, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому итогу; позволяет решать задачи при отсут­ствии достаточного опыта.

Владение приемами усвоения знаний закладывает ос­нову для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта. Упор должен делаться на обес­печение перехода от неосознаваемой деятельности к осозна­ваемой. Учитель постоянно побуждает ученика анализи­ровать свои собственные мыслительные действия, за­поминать, как он достиг учебного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил. На первых порах школьник лишь рассказывает, словесно воспроизводит свои действия, их последовательность и постепенно воспитывает в себе сво­еобразную рефлексию процесса учебной деятельности.

Отличительная особенность развивающего обуче­ния — отсутствие традиционных школьных отметок. Учитель оценивает труд школьников по индивидуаль­ным эталонам, что создает ситуации успеха каждому из них. Вводится содержательная самооценка достиг­нутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя. Самооценка школь­ника предшествует оценке учителя, при большом рас­хождении она согласуется с ним.

Усвоив методику самооценки, школьник сам опре­деляет, соответствует ли результат его учебных дей­ствий конечной цели. Иногда в проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются не известным ребенку способом. Это позволяет оценить сформиро­ванные умения учиться, определить способность детей оценивать, что они знают и что не знают, проследить за развитием их интеллектуальных способностей.

Учебная деятельность изначально организуется в ат­мосфере коллективного размышления, дискуссии и со­вместных поисков вариантов решения проблемы. В осно­ве обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между ними.

Взаимодействие сторон учебного процесса

По способам взаимодействия участников учебного процесса в режиме развивающего обучения можно дать следующие рекомендации.

3.Групповая работа, в которой учитель выступает вроли консультанта. Постепенно коллективные действияспособствуют индивидуальному решению учебных задач.

4.Межгрупповое взаимодействие, организуемое приобобщении, выведении общих закономерностей, фор­мулировании фундаментальных положений, необхо­димых для последующего этапа работы.

6.Индивидуальная работа ученика, включающая ов­ладение приемами самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач.

Функции учителя в развивающем обучении

1. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, т.е. обеспечения понимания школьником того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся.

Функция сопровождения. Для того чтобы изнутринаправлять учение школьников, учитель должен статьнепосредственным участником общего учебного по­искового действия.

3.Функция обеспечения рефлексивных действий учени­ков. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, предвосхитить полу­ченные результаты и др.

Как видим, в центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов эф­фективной организации учебно-познавательной дея­тельности школьников по его добыванию. Для педаго­га большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик?), а отношение ученика к материалу, желание не только изучить его, узнать но­вое, но реализовать себя в познавательной деятельно­сти, достичь желаемого.

Основой структуры учебного процесса в системе раз­вивающего обучения является учебный цикл, т.е. блок занятий. Учебный цикл представляет собой систему за­дач, направляющих деятельность учеников, начиная от постановки цели до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических вопросов.

Типовая схема учебного цикла состоит из ориентировочно-мотивационного, поисково-исследовательско­го, практического (применение результатов деятель­ности на предыдущих этапах) и рефлексивно-оценоч­ного актов.

Ориентировочно-мотивационный акт включает совме­стную с детьми постановку учебной задачи, мотива­цию учащихся на предстоящую деятельность. На этом этапе необходимо добиться возникновения у детей ощу­щения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема.

В поисково-исследовательском акте педагог приводит уча­щихся к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых вы­водов, их фиксированию в модельной форме, удобной для запоминания.

Рефлексивно-оценочный акт предполагает создание условий, когда ученик сам предъявляет к себе требо­вания. Результатом рефлексии является осознание уче­ником недостаточности имеющихся в распоряжении способов умственных действий или знаний.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

Наиболее известны и популярны система развива­ющего обучения Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, технологии развития творческих качеств личности и др.Для применения этих технологий нужна специальная подготовка учителя, готового работать в постоянном эк­сперименте, поскольку каждую из них приходится по­стоянно адаптировать не только к разному возрасту де­тей, но и разному первоначальному уровню их развития.

Рассмотрим пути реализации в учебном процессе названных технологий.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Ее основными принципами являются следующие:

обучение нужно вести на высоком уровне трудности;

в обучении ведущую роль должны играть теоре­тические знания;

продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами;

школьники должны сами осознавать ход умствен­ных действий;

добиваться включения в процесс обучения эмо­циональной сферы;

преподаватель должен обращать внимание на раз­витие каждого учащегося.

Центральное место занимает работа по четкому раз­граничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Доминирующее начало в этой системе — индуктивный путь. Посредством хо­рошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифферен­цируют их свойства, стороны, отношения. Затем выде­ляют разные стороны и свойства явлений.

Методическая цель любого урока — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Особенностями урока являются:

Преобразующий характер деятельности учащего­ся: наблюдают,сравнивают,группируют, классифи­цируют, делают выводы, выясняют закономерности.

Интенсивная самостоятельная деятельность уча­щихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и по­ощрением со стороны учителя.

Коллективный поиск, направляемый учителем,который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять ини­циативу, самостоятельность, избирательность в спосо­бах работы; создание обстановки для естественного са­мовыражения ученика.

Гибкая структура. Выделенные общие цели и сред­ства организации урока в технологии развивающего обу­чения конкретизируются учителем в зависимости отназначения урока, его тематического содержания.

Технология Эльконина—Давыдова

В ней акцент делается на формировании теорети­ческого мышления школьников. Они учатся и привы­кают понимать происхождение вещей и явлений материального мира, абстрактные понятия, отражающие их взаимосвязь, словесно формулировать свое виде­ние различных процессов, в том числе и самого тео­ретического мышления.

Учебный процесс направлен на получение внутрен­них результатов, характеризующихся достижением аб­страктного уровня мышления. Ученик в учебном про­цессе занимает позицию исследователя, творца, спо­собного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Педагог на каждом уроке орга­низует коллективную мыслительную деятельность — диалоги, дискуссии, деловое общение детей.

На первом этапе обучения основным является ме­тод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отра­жает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Особенности содержания обучения отражаются в спе­циальном построении учебного предмета, моделирую­щем содержание и методы научной области, организу­ющем познание ребенком теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхож­дения и преобразования. Основу системы теоретичес­ких знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

наиболее общие понятия науки, выражающие причинно-следственные связи и закономерности, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

понятия, в которых выделены не внешние, пред­метно-конкретные признаки, а внутренние свя­зи (например, исторические, генетические);

теоретические образы, полученные путем мыс­лительных операций с абстрактными объектами.

Способы умственных действий, мышления подразде­ляются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические (связанные с исследованием природы самих понятий).

Формирование у учащихся основных понятий учеб­ного предмета строится как движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обо­гащается и наконец, превращается в сформулирован­ное научно-теоретическое.

Рассмотрим это на примере. В основе обучения русско­му языку лежит фонематический принцип. Буква рассмат­ривается как знак фонемы. Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения служит слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителя­ми которых выступают морфемы, состоящие из опреде­ленных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содер­жательная абстракция), дети переходят к учебным зада­чам, связанным с предложениями и словосочетаниями.

Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложе­ний, дети усваивают фонематический принцип пись­ма и начинают правильно решать конкретные орфо­графические задачи.

Особенности методики в этой системе опираются на организацию целенаправленной учебной деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличает­ся от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внут­ренних результатов, на достижение теоретического уров­ня мышления. ЦУД — особая форма активности ребен­ка, направленная на изменение самого себя как субъек­та учения.

Методика обучения строится на проблематизации. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, застав­ляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обуче­ния похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, а реше­ние учебной задачи состоит в отыскании общего спо­соба действия, принципа решения целого класса ана­логичных задач.

При развивающем обучении, как уже отмечалось, качество и объем выполненной учеником работы оце­ниваются не с точки зрения ее соответствия субъек­тивному представлению учителя о посильности, до­ступности знания ученику, а с точки зрения субъек­тивных возможностей ученика. Оценка должна отражать персональное его развитие, совершенство учебной де­ятельности. Поэтому, если ученик работает на преде­ле своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможно­стей другого ученика это весьма посредственный ре­зультат. Темпы развития личности глубоко индивиду­альны, и задача учителя — не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывес­ти личность каждого ученика в режим развития.

Читайте также: