Основные формы методической работы в школе по сластенину таблица

Обновлено: 17.05.2024

Основным содержанием профессии педагога являются отношения с людьми. Деятельность других человеческих профессий также требует взаимодействия с людьми, но здесь основное внимание уделяется наилучшему способу понимания и удовлетворения потребностей людей. В профессии педагога, однако, ведущей задачей является понимание социальных целей и направление усилий других людей на их достижение.

В. А. Сластенин подчеркивает гуманистический, коллективный и творческий характер как основные черты профессии учителя.

Гуманистическая функция работы учителя связана, прежде всего, с развитием личности ребенка, его творческой индивидуальности, с признанием права развивающейся личности быть субъектом коллективной деятельности. Вся деятельность педагога должна быть направлена не только на то, чтобы помочь ребенку решить текущие задачи, но и на подготовку его к самостоятельному достижению новых, сложных, перспективных целей, которые определят путь его дальнейшего развития.

Под агрегированным (коллективным) субъектом педагогической деятельности понимается в широком смысле педагогический коллектив школы или другого учебного заведения, а в более узком — круг тех педагогов, которые непосредственно связаны с группой учащихся или отдельным учеником.

Основными признаками коллективного субъекта являются связанность и взаимозависимость, совместная деятельность и групповая саморефлексия.

Профессиограммы педагога

В. А. Сластенина на основе всестороннего анализа его практической деятельности учителя. По мнению В.А. Сластенина, функциональный анализ педагогической деятельности отражает систему основных отношений, действий, качеств, которые в совокупности образуют те профессиональные требования, которые предъявляются к личности педагога. При этом с учетом ее внутренней структуры, сформированной потребностями общества, личность педагога рассматривается как сложная динамическая система, адекватно отражающая содержание профессиональной деятельности (219).

В. А. Сластенин подчиняет номенклатуру личностных и профессиональных качеств домашнего учителя категории профессионально-педагогической направленности и представляет ее как сложную совокупность различных характеристик и качеств. К ним относятся: Интерес и любовь к ребенку как выражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическая острота и наблюдательность; педагогический такт; организаторские способности; чувство собственного достоинства, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, соответствующая самооценка, профессиональная работоспособность.

Изучение профессиональной направленности будущих учителей показывает, что ее содержание часто интерпретируется адекватно профессиограммам, которые включают такие профессионально-личностные качества, как гражданственность, социальная активность, целеустремленность, организаторские и коммуникативные способности, справедливость, толерантность, эмпатия, тактичность, доброта и другие.

Из этого следует, что те или иные модели изменения условий организации учебного процесса в колледже или университете не могут автоматически привести к успешному формированию профессионально важных качеств и навыков преподавателя. Она требует целенаправленного управления творческой, созидательной и систематической работой с каждым учеником.

Учитывая особенности педагогического образования, в частности, процесс формирования его профессионально важных качеств, необходимо обратить особое внимание на то, что в подростковом возрасте профессиональная ориентация является ключевой личностной перестройкой. С одной стороны, эта направленность формируется в результате многомерного социально-нравственного самоопределения личности, с другой стороны, она трансформируется в процессе выполнения трудовой или учебной профессиональной деятельности и обуславливает это самоопределение.

По окончании профессиональной педагогической подготовки профессиональная направленность трансформируется в профессиональную готовность, — на основе общих, возрастно-психологических изменений в личности обучающихся, овладевающих профессионально необходимыми умениями.

Под влиянием целей и условий определенного вида труда формируется профессиональный тип личности с характерным для него способом деятельности, общения и поведения, интересами, установками и традициями. Так, Е.М. Борисова отмечает, что профессиональный тип не является фиксированным. Процесс формирования личности — это непрерывный процесс, и любое изменение в процессе профессионального становления может повлиять на развитие.

Закономерности целостного педагогического процесса

Под законами целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие.

В работах Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и другие выделили законы (закономерности) педагогического процесса.

Выделяют следующие группы закономерностей педагогического процесса:

обусловленные социальными условиями;
обусловленные человеческой природой;
Определяется сутью воспитания и обучения.

Социально обусловленные законы — это зависимость образования от социальных потребностей, возможностей и условий. От социальных условий и потребностей зависят цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия, в которых они осуществляются, способы использования результатов.

Законы обусловлены человеческой природой:

Решающая роль характера деятельности и общения в формировании личности;
Зависимость воспитания и образования от возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей ребенка.
Закономерности, обусловленные характером воспитания, обучения, образования и развития личности:
Взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;
взаимосвязь между группой и личностью в образовательном процессе;
Взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;
Взаимосвязь между педагогическим эффектом, взаимодействием и активной деятельностью обучающихся.

Принципы целостного педагогического процесса

Определение и объяснение основных принципов организации педагогического процесса волнует теоретиков педагогики и учителей-практиков на протяжении нескольких столетий. Они постоянно уточняются, обогащаются, а иногда и перестраиваются в соответствии с меняющимися педагогическими концепциями. В последние годы появилась тенденция называть любые условия или правила организации отдельных компонентов целостного педагогического процесса принципами, что представляется не очень уместным и научно обоснованным.

Принципы целостного педагогического процесса — это система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, которые определяют содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивают его успешность.

Принципы целостного педагогического процесса — проявление должного в педагогическом процессе: организуйте педагогический процесс с их учетом и получите высокий результат. Принципы отражают внутренние содержательные аспекты деятельности учителя (педагога) и ученика (студента) и определяют эффективность обучения в различных формах, с различным содержанием и организацией. Они выражают нормативную основу обучения в ее конкретно-исторической форме (М. А. Данилов). Очевидно, что существует постоянная потребность в объяснении и определении того, как и при каких конкретных условиях работает тот или иной метод, каковы условия использования тех или иных средств воспитания и обучения и так далее. Это более конкретные требования и методологические правила. Мы также используем определенные основные принципы в нашей жизни, но мы не называем каждое возникающее требование жизни принципом.

Принцип гуманизации педагогического процесса можно рассматривать как принцип социальной защиты растущего человека. Гуманистические идеи в философской и педагогической мысли берут свое начало в античности. Одним из первых философов, четко определивших гуманистические основы взаимодействия учителя и ученика, был китайский философ, живший еще до нашей эры, — Конфуций. Коммунистическая педагогика провозгласила гуманистический характер педагогического процесса в советской школе. По-настоящему гуманистической педагогикой была педагогика А. С. Макаренко, П . П. Блонского, С. Т. Шацкого, но впоследствии этот принцип стал скорее лозунгом, чем реальным руководством к действию, и был возрожден в отечественной педагогике, особенно в трудах и педагогической деятельности В. А. Сухомлинского и педагогов, выступавших за педагогику сотрудничества: Шаталов, Лысенкова, Ильин, Шекинин, Караковский и др. Суть принципа гуманизации — гуманизация отношений студентов друг с другом и с преподавателями, приоритет общечеловеческих ценностей. Правилами реализации принципа гуманизации являются:

Полное признание прав ученика и уважение к нему в сочетании с соответствующим отношением к праву;
Опирайтесь на положительные качества ученика;
Создание ситуации успеха;
Защищать ученика и обеспечивать его эмоциональный комфорт в процессе учебного взаимодействия.

Принцип социумности

Суть этого принципа заключается в экологическом характере социальной педагогики, в тесном взаимодействии социального обучения с обществом.

В каждом обществе есть определенные ресурсы и возможности для обучения, носителями которых являются как отдельные люди, так и социальные институты. Для приобретения новых знаний, развития навыков и умений человек устанавливает взаимодействие с элементами общества, которые имеют отношение к социальному обучению.

Одни индивиды в социальном обучении, ощущая потребность в педагогическом потенциале общества, обращаются к педагогическим возможностям социальных институтов, другие — к педагогическим возможностям социальной деятельности, третьи — к педагогическим ресурсам социальных отношений, четвертые — к индивидам (специалистам), обладающим высоким педагогическим потенциалом и доступным для преодоления.

Поэтому предметом нашего исследования является педагогический потенциал общества и его значимые статические и динамические свойства в обучении личности.

Предпосылки для возникновения принципа социума можно найти в работах В. В. Зеньковского, который рассматривал социальную среду как важный фактор социализации личности. В свое время С. Т. Шацкий подчеркивал необходимость познания окружающей среды и взаимодействия с ней. Π. П. Блонский высоко оценивал ценности социального окружения индивида и т.д.

Развитие принципа социальности прослеживается и в работах современных российских педагогов В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, А.В. Мудрика, И.А. Липского и др. Основное внимание в воспитании детей отечественные ученые уделяют педагогическим возможностям социальной среды в решении проблем социализации учащихся в образовательных учреждениях.

Принцип естественной целесообразности. Естественная целесообразность — это принцип социальной педагогики и, соответственно, социального обучения, согласно которому обучающийся в преодолении социального опыта руководствуется факторами естественного, природного развития человека.

Реализуя принцип природосообразности в обучении детей, российские ученые сосредоточились на учете возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Основные формы организации методической работы в школе.

Формы организации методической работы в школе изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов. Основными факторами являются следующие:

· государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

· уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

· морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;

· наличие внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

· конкретная ситуация в коллективе школы, в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы - методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет одну-единственную функцию - повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы зависит как минимум от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образования, различные профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч.

Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев; разрабатывает программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет - это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

В данной статье рассказывается о формах методической работы в школе.

ФОРМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

Методическая работа является неотъемлемой частью работы учителя.

Методическая работа – целостная, взаимосвязанная система мер, направленных на повышение квалификации учителей, необходимых для данных конкретных условий той или иной деятельности.

Разнообразие форм методической работы определяется сложностью и многообразием стоящих перед ней целей, разнообразных конкретных условий, в которых находится школа.

Все многообразие организационных форм методической работы в школе можно представить в виде трех взаимосвязанных групп таких форм:

— общешкольные формы методической работы (семинары, практикумы, научно-практические конференции и педагогические чтения, диспуты, дискуссии, методические выставки, стенгазеты, бюллетени и т.д.);

— групповые формы методической работы (творческие микрогруппы учителей, школы передового опыта, групповое наставничество, взаимопосещение уроков и внеклассных воспитательных мероприятий);

— индивидуальные формы методической работы (стажировка, индивидуальные консультации, собеседования, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование).

1.Семинары и практикумы:

Эта форма заседаний является необходимой для ознакомления учителей с новейшими достижениями науки и передового педагогического опыта. К выступлениям и докладам должны привлекаться высококвалифицированные учителя. Для проведения этой формы требуется большая подготовка.

На семинарах-практикумах Ввцентре внимания присутствующих на таких семинарах находятся не только теоретические вопросы учебно-воспитательного процесса, но и практические умения и навыки, что особенно важно и весьма ценно для роста профессионального мастерства учителей. После посещения учителями практической части семинаров — уроков, факультативов, внеклассных мероприятий — очень важно умело организовать обсуждения, дискуссии, на которых каждый может высказать свои соображения, мнения, дать оценку практикуму. Семинары-практикумы являются эффективной формой приобщения педколлектива к творческой, поисковой, исследовательской деятельности и повышают его педагогическую культуру.

2. Диспуты, дискуссии

Дискуссия — целенаправленный обмен суждениями, мнениями, идеями с целью поиска истины. Ее существенной чертой является равный диалог всех участников.

Некоторые формы дискуссий

Дебаты. Строятся на заранее спланированные выступления участников, имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.

Для подготовки таких игр требуется время, но интерес учителей к ним необычайно высок. Очень часто в процессе игры участники в результате эмоционального подъема могут прибегать к имитации, драматизации. После окончания подводятся итоги. Завершать следует анализом игровой ситуации, определяя ее соотношение с реальностью и, главное, — значимость для формирования интеллектуально-познавательных интересов учащихся. Значимость такой игры связана с активизацией внимания, переживаний, с мыслями участников процесса. И самое важное — учителя должны увидеть, какими возможностями обладает дидактическая игра в переносе на учащихся начальных классов

4.Школа передового опыта группы наставников.

- знакомство с уроками и внеклассными мероприятиями своего наставника, с планом его работы и др. методическими документами;

- приглашение наставника на свои уроки;

- совместно с ним планирование урока, классных часов, получение консультации.

5.Окрытые уроки и внеурочные мероприятия.

При обсуждении необходимо учитывать реализацию следующих задач:

Умение планировать и определять образовательные, воспитательные и развивающие цели (развитие интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов и т. д.)

Умение четко ставить перед учащимися задачи, цели урока или мероприятия.

Умение выбрать эффективные и целесообразные формы, методы, виды, приемы работы с учащимися.

Умение добиваться максимальной результативности и рациональности труда учащихся.

Технология таких обсуждений выработана давно и почти не претерпевает изменений.

6. Выставки и отчеты по самообразованию

Отчеты по самообразованию учителей прежде всего требуют наглядной демонстрации продуктов труда учителя (доклады, рефераты, разработки уроков, создание авторских программ, составление тестов-анкет, дидактических пособий и т. д.) и продуктов труда их учащихся (выставки лучших тетрадей, сочинений, рисунков, поделок и т. д.). Ориентация методической службы на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование крайне необходима, т.к. расширение культурного кругозора, развитие рефлексии, способности к самокритике — это залог успешного развития профессионализма и творческого потенциала личности как учителя, так и учащегося.

7. Неформальные объединения учителей.

Создаваемые преимущественно для совместного проведения досуга, неформального общения эти формы работы могут принести большую помощь в деле повышения квалификации и мастерства учителей, прежде всего — в подъеме общей культуры учителей, культуры общения и речи. Во многих школах действуют учительские театры, студии, агитбригады, в которых молодые учителя осваивают основы педагогической техники в ходе подготовки и проведения различных выступлений, концертов. Эти формы служат и для сплочения педагогического коллектива. Не следует при этом забывать, что неформальные объединения учителей по своей природе не терпят администрирования, заорганизованности, поэтому руководство их деятельностью требует особого такта.

Основные формы организации методической работы в школе. Формы организации методической работы в школе изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов.

государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;
уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;
морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;
наличие внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;
конкретная ситуация в коллективе школы, в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями.

Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев; разрабатывает программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет — это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу положительно зарекомендовавших себя форм методической работы в школе относятся: предметные методические объединения, единый методический день в школе, проблемные семинары и практикумы, школы молодого учителя, школы передового опыта, индивидуальная работа с учителями, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др.

Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников естественно-математических, гуманитарных, художественно-эстетических дисциплин, учителей начальных классов. Оптимальный состав объединения — 4–5 преподавателей одного предмета. Это может быть в условиях больших городских школ или кустовых методических объединений, координирующих работу двух-трех сельских школ.

Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. В методических объединениях обсуждают экспериментальные варианты образовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены методобъединений разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность. Содержание работы объединений составляет также подготовка тематики и видов творческих, контрольных работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ.

Работа методического объединения проводится по специальному плану, в котором дается общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета, качества знаний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учебный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), определяются тематика и время проведения научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.

Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня в школе, который проводится для всех педагогических работников школы один раз в четверть и служит в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся до сведения учителей. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляются выставки методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы.

Содержание работы единого методического дня включает: проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания круглого стола или пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, выступлениями руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения единого методического дня.

Проблемные семинары и практикумы сориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Занятия на семинарах и практикумах стимулируют самообразовательную деятельность учителей, вводят учителей в круг педагогических инноваций, способствуют формированию объективной оценки их значимости, места и роли в дидактических системах. Содержанием работы проблемных семинаров могут стать современные педагогические теории. Их обсуждение будет во многом способствовать самообразовательной работе учителя.

Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игры-практикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, возможности коллективного обсуждения актуальных проблем и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбор руководителей для проведения игровых форм, преодоление негативного отношения части учителей к участию в таких занятиях, недостаточное методическое обеспечение их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства, серьезной подготовительной работы для организации проблемных семинаров и практикумов.

Школа передового опыта как форма методической работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Традиция наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Но оформленная в рамках школы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. Основное назначение школы передового опыта состоит в работе опытного учителя, руководителя школы с двумя-тремя учителями, преподающими один предмет, которые нуждаются в методической помощи. Формирование школы проходит на добровольных началах.

Ценность этой работы состоит в ее двусторонней эффективности. Руководитель школы, посещая уроки своих подопечных, консультируя их по вопросам планирования, методики и технологии урока, обсуждая теоретические проблемы образования, совершенствует и свою педагогическую систему, убеждается в правильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственно войти в творческую лабораторию учителя-мастера.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединяются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности планирования работы классного руководителя, учет уровня воспитанности классного коллектива и многое другое. Занятия в школе молодого учителя предусматривают выполнение практических заданий, связанных с разработкой вариантов технологических карт урока с использованием средств ЭВМ и информатики в учебном процессе. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.

Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогического творчества и инициативы является резкий переход от активной теоретической деятельности будущих учителей в период обучения в вузе к чисто практической деятельности в первые годы работы в школе.

В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку учителя, но развить и углубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту важную задачу.

В связи с предоставлением школе больших прав в организации экспериментирования, поисковой работы все большее признание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать как по инициативе руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обобщение и распространение как внутришкольного передового опыта, так и опыта за ее пределами. Необходимость деятельности такой группы обоснована в предыдущем параграфе. В том случае, если проблемная группа занята разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными признаками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследования, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследования, определением контрольных и экспериментальных классов. Такая работа, как правило, проводится под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, НИИ, ИПК. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности проблемных групп со стороны руководства школы они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.

Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю историю, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. В этом случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей школы — раскрыть цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в школе для ее решения, при необходимости найти способы привлечения научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования). Другая причина слабой эффективности работы над научно-методической темой — в неумении организовать педагогический коллектив на совместную деятельность, распределять участников и объем работы среди отдельных учителей и предметно-методических объединений, в неумении провести объективный начальный (констатирующий) срез состояния проблемы в своей школе. Одной из причин неудачи в организации этой работы является нежелание педагогов обращаться к изучению теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, расходование сил, времени, потеря интереса к работе.

Коллективная исследовательская тема может планироваться на пять лет, в этом случае формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание работы для каждого звена в системе методической работы (предметно-методического объединения, предметных комиссий, проблемных групп), намечаются сроки исполнения промежуточных этапов, разрабатываются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается общешкольной формой отчета и подведения итогов — научно-практической конференцией, педагогическими чтениями, общешкольным семинаром, педагогическим или методическим советом.

В организации методической работы нет и не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей. Такой подход предохраняет как от рассчитанного на внешний эффект коньюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое 1 .

Педагогическое самообразование учителя. Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность, в конечном итоге, определяется мерой самостоятельной работы учителя, его самообразованием. Идея непрерывности образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: вуз  ИПК  семинары, курсы и т.п., но и периодами напряженного интеллектуального труда в промежутках между ними. Самообразование базируется на высоком уровне развития сознания, потребности в самосовершенствовании и творческой самореализации. Самообразование взрослого человека сугубо индивидуально, тем не менее, возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.

Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогической деятельности.

Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересующие его вопросы.

Организуя методическую работу, директор и завучи принимают во внимание наиболее характерные трудности педагогов своей школы в построении целостного педагогического процесса. В ходе анализа, планирования, организации коллективной методической работы обязательно принимается во внимание данное обстоятельство. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно, стимулирует его самообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирование и руководство педагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должно носить опосредованный характер.

Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заведениях, но которые для современной школы являются актуальными. В числе таких проблем, составляющих основу педагогического самообразования, могут быть проблемы педагогического общения, индивидуализации и дифференциации обучения, развивающего обучения, модульного обучения, обучения в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах. Важным представляется блок проблем, связанных с формированием научного мировоззрения учащихся, их духовной культуры, гражданского воспитания и др.

Самообразование каждого учителя строится с учетом культуры умственного труда, знаний индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит от его умения организовать свое личное время, составить индивидуальный план самообразования и реализовать его.

Основной целью аттестации является стимулирование деятельности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы, социальной защиты. Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. В основу проведения аттестации положены принципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда. Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий.

В соответствии с действующим Положением создается три вида комиссий.

Главная аттестационная комиссия создается органом управления на уровне республики в составе России, края, области, автономного образования.

Районная (окружная, муниципальная), городская комиссии создаются соответствующим органом управления образования.

Аттестационная комиссия образовательного учреждения создается его педагогическим советом.

Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компетенции. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, — это присвоение квалификационной категории. Действующим Положением установлены три квалификационные категории:

высшая категория, которую может присвоить главная аттестационная комиссия;

первая категория — районная (окружная, муниципальная), городская комиссии;

вторая категория, которую присваивает аттестационная комиссия школы.

обобщение итогов деятельности;
экспертная оценка практической деятельности.

Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Но иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

При проведении аттестации в малокомплектных сельских школах имеются некоторые особенности организационного характера. При аттестации учителей таких школ комиссии могут создаваться при районном отделе образования или на базе большой средней школы, являющейся, как правило, кустовым методическим объединением.

Опыт проведения аттестации показывает, что успех аттестации определяется ее организацией, наличием необходимой информации о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы, деловой доброжелательной атмосферы. Аттестации учителей является важнейшим условием развития их инновационной педагогической деятельности.

Специфика воспитательного процесса по В. А. Сластенину

Воспитательный процесс в современной действительности рассматривается с позиции гуманистической модели, ориентированной на личностное развитие, протекающее в согласии и взаимодействии с общечеловеческими культурными ценностями. Воспитательный процесс направлен на формирование основных социальных, культурных и профессиональных качеств личности посредством использования индивидуального подхода к каждому воспитаннику, предполагающего учет специфики основных свойств личности, ее потребностей и интересов, а также построения сотруднических отношений.

Воспитания является процессом, который имеет общественную значимость. Его изучает не только педагогика, но и философия, психология, социология, этнография. Каждая наука рассматривает этот процесс с позиции своей научной направленности, что, тем самым, расширяет и углубляет понятие воспитания, наделяя его новым содержанием и смыслом.

Основное исследование воспитательного процесса производится педагогической наукой. Он имеет свои закономерности, функциональную роль, ценностное значение и базируется на конкретных принципах.

Ведущими воспитательными закономерностями являются:

Воспитательный процесс обусловлен общественной культурой.
Воспитание неразрывно связано с учебной деятельностью, но оно занимает важнейшее и более значимое положение в педагогике. От воспитания и его эффективности зависит развитие образования.
Эффективность воспитательной работы определяется стремлением учащихся к самовоспитанию и самосовершенствованию.
Воспитательный процесс является системным, т. е. он состоит из совокупности взаимосвязанных элементов – целей, задач, принципов, методов, форм, средств, субъектов и объектов воспитательной деятельности. Они функционируют в тесной зависимости, взаимодополняют друг друга и помогают оптимальному протеканию воспитательных мероприятий.

Готовые работы на аналогичную тему

Закономерности воспитания определяют основные принципы его организации. Принципы воспитания являются правилами, следуя которым происходит реализация основных воспитательных направлений и воспитательной деятельности в целом.

Сластёнин выделяет следующие принципы воспитания:

Принцип гуманистической ориентации – упор на развитие основных, положительных сторон личности, увлечение перспективами протекания деятельности;
Принцип научности – опора воспитательного процесса на положения науки и ее основных концепций;
Принцип коллективного воспитания на базе индивидуального подхода;
Принцип проявления активности и заинтересованности в воспитательном процессе;
Принцип единого направления воспитательных требований, устанавливаемых обществом, семьей, воспитательными учреждениями;
Принцип поэтапного, систематичного и последовательного протекания воспитательного процесса.

Организация воспитательного процесса

Воспитательный процесс являет собой целенаправленную деятельность, связанную с взаимодействием педагогов и учащихся, посредством организации оптимальных условий для самореализации субъектов этого процесса.

Воспитательный процесс, как и процессы иной направленности включает субъектов воспитательной деятельности – педагогов, учащихся, школьный коллектив, группу воспитанников детского сада и т.д. такой процесс основывается на построении системы взаимодействия и сотрудничества между его участниками.

Организация воспитательного процесса происходит в семейных условиях, в образовательных учреждениях, в учреждениях дополнительного образования, центрах культуры, детских общественных организациях и объединениях.

Специфика построения воспитательного процесса, его направленность и комплекс мероприятий зависят от:

Развитости культурного и социального развития общества;
Потребностей, желаний, стремлений, интересов, мотивов, специфики направленности деятельности субъектов воспитания.

Воспитательный процесс является системным и поэтапным он протекает путем пошаговых мероприятий, которые необходимы для достижения основных целей и задач воспитания. Воспитательный процесс начинается с постановки воспитательной цели, определяемой потребностями и тенденциями социально-экономического развития общества. Затем эта цель реализуется на практике в совместной деятельности и в общении, на основании чего происходит подведение итогов воспитания, его анализ и оценка эффективности проведенного воспитательного процесса.

Логика построения воспитательного процесса основывается на комплексном характере действий и совокупности мнений его субъектов. Только благодаря базированию на такой логике, воспитательный процесс характеризуется рациональностью и целесообразностью.

Практическая реализация воспитательного процесса осуществляется на основе организации воспитательной работы посредством применения основных форм и средств воспитания. Воспитательная работа предполагает организацию воспитательных мероприятий по специально разработанной педагогической методике.

Итоги прохождения воспитательного процесса и их эффективность определяются квалификацией педагогического состава учебно-воспитательного учреждения, его творческими навыками работы, способностью применять технологии педагогического взаимодействия и грамотно влиять на воспитанников, применять различные, порой, нестандартные подходы к ребенку и разрешать поставленные задачи любыми разрешенными методами.

Этапы становления и развития воспитательной системы

Развитие воспитательной системы является динамичным и непрерывно развивающемся процессом. Он проходит в три основных этапа:

Читайте также: