Организация жизни ребенка с нарушениями развития кратко

Обновлено: 03.07.2024

Может ли ребенок с нарушением интеллекта развиваться иначе, чем его нормальные сверстники? И.П. Павлов говорил, что главнейшее, сильнейшее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности – это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остается неподвижным, неподатливым, а все может быть достигнуто, измениться к лучшему.

Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации обучения многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Дети с интеллектуальной недостаточностью – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и т.д.).

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора остановились и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики. Но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены недоразвитием мозга с его повреждением. В этом случае дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков и т.д.

Выделяют три степени умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности):

‒ дебильность – легкая, неглубокая интеллектуальная недостаточность;

‒ имбецильность – глубокая интеллектуальная недостаточность;

‒ идиотия – наиболее тяжелая, глубокая интеллектуальная недостаточность.

К первичным признакам интеллектуальной недостаточности относят патологическую инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность, ориентация в окружающем, и замедленная обучаемость, то есть его плохая восприимчивость к новому.

Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, внимания. Умственно отсталым требуется гораздо больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из – за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении выражаются в замедленном темпе узнавания, в смешивании сходных предметов и т.д. Умственно отсталые дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую – то одну нелепость, они не переходят к поиску остальных, им требуется постоянное побуждение. Слабость абстрактно – логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переноса усвоенного на новую ситуацию. В восприятии, памяти, мышлении страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, то есть всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико – синтетической деятельностью мозга. Анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части; затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величина, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из – за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предмете отдельные части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Труднее всего ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи, медленно формируется произвольное запоминание. Не умея выделить главное в предметах, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым.

Дети с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умею действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практически не могут выполнять действия с предметами по подражанию. При этом они либо не понимают задачи, либо не имеют возможности опираться на свойства предметов. После начала работы с детьми по подражанию образцу и речевой инструкции дети продолжают выполнять действия только в привычной ситуации и со знакомыми предметами.

Вместе с тем у детей 6-го года жизни появляется возможность выполнять по подражанию и образцу простейшие задания типа создания конструкции из трех элементов, резко различных по форме, величине и цвету, либо аппликацию с чередованием различных элементов и т.д.

У детей с интеллектуальной недостаточностью усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.

У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие прямо направлено на достижение практического результата.

Дети с нарушением интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств (или недостаточно обобщают собственный опыт и не могут использовать его для решения новых задач). У этих детей часто отсутствует активный поиск решения, они не умеют ориентироваться в ситуации, не используют прошлый опыт, отсутствуют подлинные пробы.

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно- образных задач, страдает и становление элементов словесно-логического мышления (имеет качественно иное содержание, чем в норме).

Рекомендации родителям по развитию детей
с интеллектуальной недостаточностью
и взаимодействию с ними

Известно, что возможности ребенка с интеллектуальной недостаточностью крайне невелики, его продвижение, по крайней мере, на первых этапах обучения, практически незаметно. Представьте себе мать, которая идет к педагогу за помощью, а уходит с чувством полной безнадежности.

Педагоги должны относиться к семьям, в которых есть дети с ограниченными возможностями, в высшей мере деликатно и бережно, стараясь со своей стороны, упрочить согласие в семье.

Положительных результатов легче добиться в том случае, если разговор с родителями начать с того, чего ребенок уже достиг в своем развитии и какие задачи предстоит решить в дальнейшем.

Педагог, начиная работать с семьей ребенка-инвалида, прежде всего, рассказывает родителям о принципах коррекционной работы.

С ребенком младшего возраста все занятия должны проходить в игровой форме. Разнообразные познавательные игры расширяют кругозор, развивают речь. Необходимо вносить в жизнь ребенка положительные эмоции, хвалить, поддерживать малейшую его инициативу. Игровые ситуации, яркие, красочные предметы вызывают интерес у ребенка только в том случае, если взрослый, играя с ним, учитывает его жизненный опыт.

Большое внимание следует уделить развитию речи, которая формируется с большим запозданием: многие из детей начинают произносить отдельные слова только в 5-6 лет. Как правило, эти дети плохо понимают речь и других людей. Словарный запас их беден, наблюдается дефект произношения по причине недоразвития мышц языка и голосовых связок, неправильного расположения зубов и пр.

Чтобы научить малыша понимать обращенную к нему речь, родители должны как можно чаще называть интересующие его предметы, яркие игрушки и связанные с ними действия, имена окружающих. Если взрослые заметили, что ребенок внимательно смотрит на какой-либо предмет, тянется к нему, обращается с лепетом к какому-либо из родителей, то нельзя упустить возможность пообщаться с малышом, рассказать об интересующем его предмете, задать ему простые вопросы, попытаться получить от него ответ.

Следует приучать ребенка не только смотреть на игрушку или какую-либо вещь, но и трогать, ощупывать, брать в руки, двигать ее, стучать ею и т.п. с помощью каких приемов он научится узнавать, а затем и называть игрушку, некоторые виды одежды, обуви, мебели, посуды – то есть предметы, которыми они постоянно пользуются. Он сможет строить простые предложения, состоящие из двух-трех слов.

Пассивность, крайне сниженная потребность к высказываниям, отсутствие интереса к окружающему – все это замедляет развитие речи. Поэтому занятия с малышом организуются таким образом, чтобы он был вынужден попросить или сказать что-либо, задать вопрос и т.д. Например, создается такая ситуация, когда для выполнения аппликации не хватает клея или цветной бумаги. Ребенок будет должен попросить недостающий предмет. Родители совершают большую ошибку, если стараются предупредить любую попытку ребенка к самостоятельным действиям. Тем самым они лишают его возможности общения с окружающими.

Поскольку дети плохо понимают обращенную к ним речь, длинные словесные объяснения взрослых не приносят результатов. Все усилия объяснить ребенку смысл несложного бытового задания оказываются тщетными. Организовать обучение детей, используя только вербальный, то есть словесный, подход, не удается. Необходимо объяснить родителям, что на занятиях обязательно следует применять наглядные средства, вовлекать в практическую деятельность самого ребенка. Надо показать ребенку, как выполняется то, или иное задание, затем повторить действия вместе с ним, и только тогда можно ожидать, что у него выработаются определенные несложные умения и навыки. Постепенно, в результате игровой, предметно-практической деятельности у ребенка формируется понимание простой, обиходной речи, вырабатываются социальные навыки поведения.

Как правило, родители уделяют много времени грамоте и счету. Педагог должен объяснить родителям, что при этом необходимо заботиться о практическом смысле этой работы. Если ребенок со временем усвоил грамоту, нужно постараться научить его читать названия улиц, вывески, афиши, чтобы он мог ориентироваться, оказавшись вне дома. Родители должны позаботиться о том, чтобы научить ребенка писать свое имя, фамилию, домашний адрес. Это пригодиться в дальнейшем в разных бытовых ситуациях.

Если сын или дочь научились считать, то родителям следует найти применение этим знаниям в их повседневной жизни: поручать накрывать на стол в соответствии с определенным количеством людей, просить купить в подарок младшим детям, например, 2-3 воздушных шарика. Работа будет иметь смысл только в том случае, если ребенок сможет на практике приложить свои знания.

Очень часто приходится наблюдать, как родители, считая своего больного ребенка заведомо неспособным выполнять даже самую элементарную домашнюю работу, тем самым ставят его в полную зависимость от окружающих, приучают к иждивенчеству. Нужно убедить родителей, что дети, страдающие нарушением интеллекта, способны выполнять простые домашние дела. Например, они могут вытирать пыль, убирать со стола и мыть посуду, поливать из детской лейки цветы и т.д.

Выработать у ребенка определенные трудовые навыки можно, если многократно показывать ему все операции. Взрослые объясняют ребенку задания простыми, знакомыми ему словами. Если он не справляется с работой, родителям не следует настаивать на своем. Целесообразно предложить ему выполнить более легкие действия с предметами, но в дальнейшем обязательно вернуться к заданию, которое было для него трудным.

Родители должны заботиться о развитии у детей представлений об окружающем. Большое значение при этом приобретают экскурсии и прогулки, посещение различных зрелищных мероприятий и т.п. Развитие познавательных процессов таких детей должно как можно теснее связано с живыми, яркими, наглядными явлениями окружающего мира. Важно создать у них соответствующий эмоциональный настрой, только тогда восприятие увиденного может носить целенаправленный характер.

Отношение окружающих к детям с проблемами развития существенно меняется в положительную сторону, когда дети хорошо воспитаны, уважительны к старшим, адекватны в поступках. Например, если к взрослым пришли гости, а ребенок спокойно занимается своими делами и не вмешивается в беседу, то эта большая, успешно проделанная педагогическая работа.

Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями легко поддаются внушению и очень склонны к подражанию. Эти особенности должны быть использованы при воспитании у них соответствующих норм поведения и обучении полезной деятельности.

В работе с родителями особое внимание уделяется вопросам работы с двигательно беспокойными и заторможенными детьми.

Если ребенок легко возбудим, надо стараться предупредить возможные конфликты и вспышки аффективного поведения. Для этого надо выявить, что вызывает это состояние, устранить его причины, постоянно контролировать поведение ребенка. Сохраняя спокойную обстановку, надо предложить ему полезную и занимательную деятельность. Это может быть ручной или хозяйственно-бытовой труд, совместная со взрослыми прогулка и т.д.

Педагог должен объяснить родителям, что на возбудимых детей эффективно действует спокойный, но требовательный тон взрослого. Таких детей следует приучать к соблюдению режима, предлагать им выполнить то или иное дело, постепенно и последовательно увеличивая количество поручений. Надо следить за тем, чтобы работа выполнялась ребенком аккуратно и доводилась до конца. Если требуется указать на допущенные им ошибки, то сначала надо подчеркнуть его достижения. В таких условиях у него уменьшается возбуждение, улучшается внимание, повышается работоспособность, ответственность за свое поведение.

Бывают случаи, когда у ребенка возникают непроизвольные, навязчивые движения, например, покачивания туловищем. Родители, заметив появление этих навязчивостей, должны чем-нибудь занять ребенка: предложить убрать игрушки в ящик, что-то принести, переставить, порисовать и т.д. Нельзя оставлять ребенка долгое время бездеятельным!

Заторможенные дети нуждаются в бережном, чутком индивидуальном подходе. Следует осторожно, без нажима, вывести их из пассивного состояния, ободрить, поощрить, стимулировать интерес к выполнению той или иной деятельности, вселить уверенность в своих силах. При этом благотворно действует спокойный, негромкий голос, иногда даже шепотная речь. В ходе подобного общения дети легче подчиняются требованиям родителей.

Ребенок с ограниченными возможностями, как и любой другой, нуждается в контактах со сверстниками. Если в семье есть еще дети, это, как правило, благоприятно отражается на ребенке, он легче общается с окружающими. Если у него братьев и сестер нет, посоветуйте родителям познакомить сына или дочь со здоровым ребенком младшего возраста и по возможности постараться организовать их совместную деятельность или какую-либо предметно-практическую деятельность.

Воспитание ребенка с проблемами в развитии требует от родителей много терпения, настойчивости, понимания, педагогической изобретательности.

Нарушение развития ребенка. Аномальное развитие

Каждый ребёнок с задержкой или нарушением развития нуждается в обследовании для установления причины этих явлений и их коррекции.
Проблемы неврологического развития, наблюдаемые во всех возрастах, в настоящее время считают в подавляющем большинстве случаев антенатальными. Многие проблемы выявляют в неонатальном периоде вследствие неврологических нарушений или аномалий строения. В период младенчества и раннего детства отклонения часто возникают в том возрасте, когда соответствующая сфера развивается наибольшими темпами, например двигательные проблемы — в первые 18 мес жизни, речевые и языковые проблемы — в возрасте от 18 мес до 3 лет, расстройства социализации и коммуникации — между 2 и 4 годами.

Нарушение развития может быть вызвано не только неврологическими расстройствами, но также слабым здоровьем ребёнка или же неудовлетворением физических или психологических потребностей ребёнка.

Во время клинического исследования маленького ребёнка с проблемами развития:
• Спрашивайте родителей, что ребёнок делать может, а что — нет.
• Наблюдайте за ребёнком с первого момента встречи.
• Превратите ваше обследование в забаву, оно должно восприниматься ребёнком как игра, даже если он не всегда следует вашим правилам.
• Используйте игрушки (кубики, мяч, машинки, куклу, карандаши, бумагу, мозаику, маленькие игрушки, книжки с картинками) и адаптируйте их к требованиям ребёнка.
• Формулируйте картину развития в терминах крупной моторики, зрения и мелкой моторики, слуха, речи и языка, а также социальных, эмоциональных и поведенческих. Вы должны отслеживать все эти навыки одновременно.
• По окончании обследования развития вы должны уметь описать, что ребёнок может делать, а что не может, находятся ли его способности в нормальных возрастных пределах и если нет — какие сферы развития выходят за рамки нормы.

• Искомыми клиническими признаками, которые могут способствовать постановке диагноза или направлять исследование, считают:
- показатели роста — длина, вес, окружность головы в процентном соотношении;
- признаки дисморфогенеза — лицо, конечности, пропорции тела, особенности строения сердца, гениталий;
- кожа — нейрокожные стигмы, повреждения, частота питания;
- исследование ЦНС — атрофия, ненормальная осанка / симметрия, тонус мышц, глубокие сухожильные рефлексы, клонус, подошвенные рефлексы, исследование чувствительности, краниальные нервы; - исследование сердечно-сосудистой системы — нарушения связаны со многими синдромами дисморфогенеза;
- зрительная функция и глазные нарушения;
- слух — путём опроса родителей относительно слуха и языкового развития и проверки, в случае если было проведено неонатальное исследование слуха;
- показатели подвижности, ловкости, коммуникативных и социальных навыков, общее поведение;
- познавательные способности.

Многие результаты исследования можно предвидеть уже в процессе наблюдения за функциональными навыками. На выбор исследований влияет возраст ребёнка, анамнез и клинические данные. У некоторых детей не удаётся выявить никакой причины нарушений даже после углубленного обследования.

Часть жалоб родителей относительно развития их ребёнка оказываются вариантами нормы, в таком случае родителей нужно убедить в необоснованности их подозрений. Если они все же сомневаются, понаблюдайте за развитием ребёнка в течение некоторого времени.

При оценке аномального развития используется следующая терминология, хотя она иногда может сбить с толку.
• Задержка развития — подразумевает медленное овладение всеми навыками (общая задержка) либо одной отдельной сферой или областью навыков (специфическая задержка), особенно в отношении проблем развития в возрастной группе от 0 до 5 лет.
• Трудность научения — употребляется в отношении детей школьного возраста и может быть когнитивной, физической или и той и другой (комплексная).
• Расстройство — нарушение развития овладения навыками.

Далее следуют общепринятые определения:
• Нарушение — утрата или аномалия физиологической функции или анатомической структуры.
• Неспособность (недееспособность) — любое ограничение или недостаток способности вследствие повреждения.
• Физический дефект — ущербность вследствие неспособности, которая ограничивает или препятствует исполнению нормальной роли.

Аномальное развитие (общее или специфическое) подразделяют на категории:
• медленное, но равномерное;
• эффект плато;
• видимый регресс.

Степень тяжести классифицируют так:
• лёгкая;
• умеренная;
• выраженная;
• глубокая.

Другие особенности задержки развития:
• разрыв между нормальным и аномальным развитием становится сильнее по мере взросления и, следовательно, более очевидным со временем;
• это может быть проявлением многообразных глубоких изменений;
• местоположение и степень повреждения головного мозга влияет на клиническую картину, т.е. проявляется специфической или общей задержкой, физической неспособностью и/или неспособностью к научению;
• может быть генетически обусловленной, важную роль играет родство;
• существует широкий возрастной диапазон, в котором приобретение навыков развития может быть нормальным. Предельный возраст ограничивает нормальные границы.

Аномальное развитие:
• Включает общую или специфическую задержку развития или расстройство, трудность обучения, повреждение и недееспособность.
• Различно по показателям движения и степени выраженности.
• Становится более очевидным с возрастом.

Появление проблем неврологического развития по возрастам:
1. Пренатальный период:
- Позитивный семейный анамнез, например больные братья и сестры или другие члены семьи; этнические факторы (например, болезнь Тея-Сакса у родителей еврейского происхождения)
- Антенатальные скрининговые тесты, например, УЗИ для spina bifida или гидроцефалии, амнио-центез для синдрома Дауна

2. Перинатальный период:
- Послеродовая асфиксия/неонатальная энцефалопатия
- Недоношенные дети с интравентрикулярной геморрагией/ПВЛ, постгеморрагической гидроцефалией
- Признаки дисморфогенеза
- Невропатология поведения — тонус, питание, движение, приступы, зрительное невнимание

3. Младенчество:
- Общая задержка развития
- Задержанное или асимметричное моторное развитие
- Зрительные или слуховые проблемы, выявленные родителями или при обследовании
- Признаки дисморфогенеза нервной системы и кожных покровов

4. Дошкольный возраст:
- Задержка развития языка и речи
- Нарушение походки
- Утрата навыков

5. Школьный возраст:
- Проблемы с равновесием и координацией
- Трудности обучения
- Контроль внимания
- Гиперактивность
- Специфические трудности обучения, например дислексия, диспраксия

6. Любой возраст:
- Приобретённые мозговые повреждения, например после менингита, травмы головы

Редактор: Искандер Милевски. Дата обновления публикации: 18.3.2021

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Особенности работы с детьми с различными нарушениями в развитии в условиях ДОУ.

Н.И. Браславская педагог- психолог

Всё чаще педагоги дошкольных и школьных образовательных учреждений в своей практике сталкиваются с детьми, которые в силу каких-то своих особенностей выделяются в социуме сверстников. Как правило, такие ребята с трудом усваивают образовательную программу, медленнее работают на занятиях и уроках. Не так давно в педагогический словарь добавилось определение "дети с ограниченными возможностями здоровья", но уже сегодня обучение и воспитание этих малышей стало актуальной проблемой. Специалисты, занимающиеся изучением контингента детей в образовательных учреждениях, утверждают, что практически в каждой группе детского сада и в классе средней школы есть дети с ОВЗ. Что это такое, становится понятно после детального изучения особенностей современного ребёнка. В первую очередь, это дети, имеющие физические или психические недостатки, которые препятствуют успешному освоению ребёнком образовательной программы.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.

У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

При работе с детьми данной категории важно:

- Формировать адекватную самооценку;

- Побуждать к активному использованию речи;

- Учитывать индивидуальный темп деятельности;

Особую роль в процессе образования детей с нарушением слуха играют наглядно-действенные средства и приемы (пантомима, драматизация и инсценировка), потому как они помогают сформировать представления и понятия сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений.

Особенностью детей с нарушением зрения является то, что у них формируются несколько иные представления об окружающем мире, чем у зрячих, так как формируются иные чувственные образы. Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.
Снижение зрения влияет не только на процесс изучения окружающего мира, но и на развитие речи, воображения ребенка и его памяти . Дети с нарушением зрения зачастую не способны правильно понимать слова, учитывая слабое соотношение слов с реальными объектами. Поэтому без помощи логопеда обойтись довольно сложно.

При работе с ребёнком с нарушением зрения важно учитывать:

Физическая деятельность – важная составляющая лечения и развития. А именно подвижные игры, которые необходимы для стимуляции зрения, укрепления мускулатуры, развития координации движения, обучения нужным навыкам. Конечно, только с учетом рекомендаций офтальмолога и диагноза малыша, во избежание обратного эффекта.

Обязательно обучение правильной ориентации в пространстве за счет выполнения определенных заданий/упражнений.

При обучении ребенка какому-либо действию, его повторяют многократно до тех пор, пока его выполнения не дойдет до автоматизма. Сопровождается обучение словами и комментариями для того, чтобы кроха понимал – что именно он делает и зачем.

Что касается игрушек – они должны быть крупных размеров и непременно яркими (не ядовито-яркими). Желательно не забывать о музыкальных игрушках и тех, что предназначены для стимуляции тактильных ощущений.

Внутри семьи родители должны вовлекать ребенка в реализацию обязанностей по дому . Ограничивать общения ребенка с детьми, не имеющими проблем со зрением, не следует.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности (легкая, средняя, тяжелая).

Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.

При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости". Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью. Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Это может быть и повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то, чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП

Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций.

Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.

Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

В работе в детьми данной категории в первую очередь нужно обращать внимание на:

Работу по коррекции двигательных нарушений.

Развитие игровой деятельности.

Развитие познавательной деятельности.

Воспитание форм поведения и социального взаимодействия.

Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми).

Развитие навыков самообслуживания и гигиены.

Для Создания благоприятного психологического комфорта рекомендуется находиться поближе к ребёнку, прибегать к сенсорным контактам: подержать руку, дотронуться до плеча, погладить по голове; взглядом ободрить ребёнка находиться в позиции лицом к лицу и на уровне глаз ребёнка, говорить не слишком быстро и громко.

ЗПР — одна из наиболее распространенных форм психической патологии, отличающаяся неравномерной сформированностью процессов познавательной и эмоциональной сферы, которую выявляют с началом обучения ребенка. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

У детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.

Дети склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия. Дети с ЗПР предпочитают контактировать с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях. У детей с ЗПР, выявлена сниженная потребность в общении. В процессе общения дошкольников с ЗПР на первый план выдвигается недостаточная сформированность его мотивационной основы. Потребность в игре у этих детей резко снижена.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью, с помощью которых решать следующие коррекционные задачи:

1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

2) развитие ручной моторики;

3) сенсорное воспитание;

4) развитие мышления;

5) развитие речи;

6) развитие пространственных представлений.

Характерной особенностью при умственной отсталости (нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

При работе с детьми данной категории важно обратить внимание на:

- Развитие сенсорно-моторных навыков;

- Формирование речевого общения;

- Развитие интереса к окружающим;

- Формирование навыков самообслуживания;

- Формирование норм поведения

Аутизм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. В некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

- полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;

- обособленность от окружающего мира;

- слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);

- дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

- однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);

- речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;

Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии требует тщательного методологического подхода к процессу психологической помощи.

Чрезвычайно важен принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, например низкий уровень интеллекта, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями.

Специфика построения коррекционной работы

Важна гибкость педагога, который может по ходу перестраивать занятие с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зависимости от ситуации и желания ребенка. Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с педагогом.

На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания.

В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.

Важна совместная деятельность: педагог рисует одно, ребенок заканчивает, или наоборот. Также в аппликации, в лепке, в конструировании, в игре.

В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов для него создается индивидуальная программа.
Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить совместную деятельность в русле трех основных направлений:

установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия;

построение на их основе программы социально-бытовой адаптации, а также систематическая работа с родителями, обучение их эффективному лечебно-педагогическому поведению в домашних условиях;

подготовка к школе, включающая освоение им новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счета, чтения, работу по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявление и развитие творческих способностей детей, развитие речи и коммуникативных навыков.

Важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в ДОУ специального пространства для активизации, расширения и обогащения игровой деятельности дошкольника.

Наиболее эффективные направления работы с детьми с ОВЗ в игровой деятельности:

Игры с песком и водой;

Посещение сенсорной комнаты.

Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование.

Специальный образовательный стандарт стал базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

Задача детского сада в психолого- педагогическом сопровождении дошкольника, это сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, коррекции, социализации.

Грамотно разработанная ООП ДО является неотъемлемой частью обеспечения результативного сопровождения детей с ОВЗ всеми специалистами ДОУ.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Организация ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии

Одной из главных задач на современном этапе развития общества является разработка отсутствующей структуры специального образования – системы ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка.

Психологи и педагоги говорят, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии. Обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный процесс (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития.

Служба ранней помощи определяется как структура, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания и взаимодействия специалистов и родителей, предназначенная для оказания помощи ребенку из групп медицинского, социального риска отставания в развитии в возрасте от рождения до 3 лет и его семьи.

Ранняя помощь предполагает широкий спектр долгосрочных медико-социально, психолого-педагогических услуг, ориентированных на семью и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля. Она представляет собой систему специальных организованных мероприятий, каждый элемент которых может рассматриваться как самостоятельное направление, детские учреждения, находящиеся в ведении органов здравоохранения, образования и социальной защиты населения.

Целью оказания такой помощи является как можно более раннее выявление детей с отклонениями в развитии и своевременное оказание поддержки родителей и всей семьи в целом направленная на предупреждение инвалидности возникновение вторичных отклонений в процессе становления психофизических функций, формирование активной помощи родителей в участие абилитационого процесса ребенка и построение плодотворного сотрудничества со всеми необходимыми специалистами.

Основными задачами службы ранней помощи являются:

1. Информационная и социально-психологическая поддержка родителей и семьи: раннее сопровождение и поддержка всех членов семьи; консультирование родителей по вопросам, связанными с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития; предоставление информации о законодательных актах, защищающих права ребенка и его семьи о социальных гарантиях обобщественых организациях, оказывающих помощь и услуги.

2. Определение сильных и слабых сторон ребенка и его семьи: междисциплинарная оценка основных областей развития ребенка (позы, речь, самообслуживание); определение состояния психологического здоровья ребенка, качественных особенностей его отклонений с родителями; выявление основных потребностей ребенка и его семьи.

3. Ранняя помощь ребенку в семье, создание программы индивидуального сопровождения ребенка и семьи: междисциплинарное обслуживание ребенка и семьи в соответствии с разработанной программой; отслеживание эффективности результатов ранней помощи в случае необходимости внесений дополнений и изменений в разработанную программу.

4. Перевод ребенка и семьи в другие структуры: планирование и подготовка перехода ребенка из службы ранней помощи в дошкольное учреждение (детские сады, реабилитационные центры, центры дополнительного образования и др.).

С 80-х годов дейтствует государственная система раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей - детей с нарушенной слуховой функцией первых 3 лет жизни.

С 2016 г. в Российской Федерации работает структура системы образования детей младенческого и раннего возраста - Служба ранней помощи. Она обеспечивает создание условий по раннему выявлению нарушений здоровья и ограничений жизнедеятельности детей, их оптимальное развитие и адаптацию, а также полноценную интеграцию ребенка и его семьи в социальное и образовательное пространство.

Однако, такая работа успешно проводится в крупных городах (Москва, Санкт-Петербург) РФ, в области же наблюдается недостаток учреждений, занимающихся ранним выявлением и комплексной специальной помощью лицам с ОВЗ.

В районных городах нашей страны наблюдается недостаток специалистов в области абилитационной педагогики. Чаще всего родители самостоятельно осуществляют поиск необходимой информации об особенностях ребенка обучения и воспитания с сенсорными дефектами, с нарушениями в моторной, интеллектуальной и коммуникативной деятельности.

Однако, раняя помощь ребенку должна опираться на комплекс современных научных знаний, включающих медицинские, психолого-педагогические, социальные и правовые науки.

Такой комплексный подход, по данным ряда исследований, на 50% сокращает число детей групп риска по социальной дезадаптации и ограничению возможности обучения, дает всем шанс на равные возможности в образовательном процессе.

Поэтому важно создание в каждом психологическом центре районных гороов нашей страны специальных отделов оказания ранней комплексной помощи родителям и детям с ОВЗ.

В таких отделах ранней комплексной помощи должны быть созданы:

Ø программно-методическое обеспечение абилитационных мероприятий с момента постановки диагноза ребенку;

Ø программно-методическое обеспечение командной работы разных специалистов с ребенком и его родителями;

Ø банк материалов по формированию абилитационной компетентности родителей;

Ø мониторинг за ходом психофизического развития ребенка с ОВЗ и коррекции изменений в ходе реализации программ обучения на различных этапах сопровождения в зависимости от потребностей ребенка и его семьи.

Система ранней помощи должна охватить всех детей с особыми образовательными потребностями на начальных этапах развития. Без ранней помощи невозможна полноценная социальная и образовательная интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья в будущем. Ранняя помощь повышает возможности полноценного развития ребенка.

На практике с этой целью должны организовываться структурные подразделения современных дошкольных образовательных учреждений, центров развития и абилитации, такие как службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания "Особый ребенок", лекотеки, центры игровой

Основными задачами этих структурных подразделений дошкольных образовательных учреждений абилитационная педагогика определяет следующие:

• обеспечение территориальной доступности абилитационых мероприятий и психолого-педагогических услуг семье, имеющей детей младенческого и раннего возраста;

• формирование межведомственного механизма раннего выявления риска нарушения в развитии детей младенческого и раннего возраста;

• реализация комплекса абилитационных программ по профилактике и снижению степени инвалидизации ребенка;

• подготовка к образованию, в том числе инклюзивному;

• формирование абилитационных родительских компетенций.

В идеальном варианте абилитационные мероприятия могут начинаться с мониторинга состояния будущей матери и пренатальной диагностики плода, сопровождения этапов беременности, организации поддержки матери и ребенка в процессе родов и выхаживания новорожденного.

Данные исследований ученых свидетельствуют о том, что раннее распознавание нарушений развития и грамотно организованная ранняя помощь детям младенческого и раннего возраста, включающая психолого-педагогические и медико-социальные мероприятия, обучение родителей, позволяет коренным образом изменить ход психофизического развития ребенка. Чем раньше начать стимуляцию развития ребенка тем меньше риск возникновения вторичных отклонений.

Особенности развития ребенка в раннем возрасте, пластичность центральной нервной системы и способность к компенсации нарушенных функций обуславливают важность ранней помощи.

Таким образом, ранняя помощь как начальное звено системы специального образования призвана улучшить условия жизни и развития детей с ограниченным потенциалом возможностей.

Читайте также:

  
• Система партийных школ во главе с академией общественных наук при цк кпсс была создана в
  
• Становление и развитие отечественной диалектической мысли кратко
  
• Формы древневосточных государств кратко
  
• Школьные фобии особенности средства и методы профилактики коррекции
  
• Гендерное воспитание детей младшего дошкольного возраста в доу