Описание психокоррекционной и развивающей работы с детьми не готовыми к школьному обучению

Обновлено: 02.07.2024

Психологическое консультирование и психологическая коррекция в деятельности психолога образования неразрывно взаимосвязаны. Это обусловлено тем, что психолог наблюдает ребенка в развитии на протяжении всего периода его пребывания в образовательном учреждении и своевременно выявляет все его недостатки и трудности. Коррекционная работа начинается всегда с проведения индивидуальной консультации – родителей ребенка или самого ребенка (в зависимости от его возраста). В психологической практике существует определенная модель консультации:

1. установление контакта – структурирование, достижение взаимопонимания;

2. сбор информации о клиенте – выявление сути его проблемы;

3. определение темы – выход на желаемый результат, осознание результата;

4. принятие решения – выработка решений, обсуждение разных вариантов;

5. резюме психолога – обобщение результатов, переход от обучения к действию.

В процессе консультации с родителями вырабатывается план коррекционной работы психолога с ребенком. Психологическая коррекция является одним из основных направлений практической деятельности психолога. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели. Коррекционная работа осуществляется психологом с группой детей или индивидуально с ребенком при активном содействии родителей, воспитателей, учителей. В работе психолога образования коррекция представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных на исправление или профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются: 1) коррекция отклонений в развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного потенциала ребенка; 2) профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

В зависимости от характера коррекции различают две ее формы: симптоматическую – направленную на симптомы отклонений в развитии, и этиологическую коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед симптоматической формой. Недостаточность симптоматической коррекции обусловлена тем, что одни и те же симптомы отклонений в развитии могут иметь совершенно различную природу, причины и психологическую структуру и требовать различных способов преодоления и профилактики негативной симптоматики. Наиболее эффективной является взаимосвязь двух форм коррекционной работы – симптоматической и этиологической.

Психолог осуществляет коррекцию развития в случае его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами. Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть – что должно быть – что надо сделать, чтобы было должное. Психолог должен определить норму психического развития, учитывая три уровня анализа этой категории: нейропсихологический, общепсихологический и возрастно-психологический. На нейропсихологическом уровне анализа психолог делает заключение о мозговой организации исследуемого явления (функциональная организация мозга, психические функции, локальные поражения мозга). Общепсихологический анализ содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики. Возрастно-психологический анализ позволяет конкретизировать полученные данные применительно к возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.

Коррекционная работа определяется следующими основными принципами:

1) принцип единства диагностики и коррекции развития: задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной диагностики и ближайшего вероятностного прогноза развития;

5) принцип системности развития психической деятельности: необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе;

6) деятельностный принцип коррекции: организация активной деятельности клиента, формирование обобщенных способов ориентирования в различных сферах предметной деятельности и межличностных взаимодействий.

Среди наиболее типичных трудностей можно выделить следующие: несоответствие уровня развития ребенка возрастной норме; неготовность к школьному обучению; низкий уровень произвольной регуляции; негативные тенденции личностного развития; коммуникативные проблемы, проблемы поведения, эмоциональные нарушения; дезадаптация в детском саду, школе; неуспеваемость; проблемы взаимоотношений в семье. Каждому возрастному периоду сопутствуют определенные психологические трудности и проблемы (таблица 10).

Страх темноты, незнакомого лица; проблемы сна, питания

Негативизм, застенчивость, страх покинутости

Агрессивность, гиперактивность, речевые трудности, энурез, страхи

Младший школьный возраст

Школьная дезадаптация, социальные страхи, низкая самооценка

Проблемы общения, девиантное поведение, чувство одиночества

Отклоняющееся поведение, тревожность, подавленность

В зависимости от характера трудностей предлагаются следующие пути психокоррекции:

1. Коррекция умственного развития – развитие сенсорных способностей, мышления, внимания, памяти, речи; развитие познавательной мотивации.

2. Коррекция готовности ребенка к обучению – коррекция внутренней позиции ребенка; формирование положительной мотивации, адекватной самооценки; развитие мелкой моторики, пространственной ориентации, представлений о количестве, величине и др.

3. Коррекция поведения – 1) мотивационный блок: четкое выделение цели, принятие и осознание ее ребенком; выделение поэтапных подцелей; обеспечение достижения цели и одобрение успеха; перенос успеха на самостоятельное поведение; перенос произвольной регуляции на фрустрирующую ситуацию; 2) операционно-регулятивный блок: совместное со взрослым планирование содержания и последовательности операций по достижению цели; предметное и знаковое моделирование пути действия; овладение различными способами планирования; распределение функций в деятельности; формирование мотивационной готовности к деятельности; формирование действий самооценки и контроля и др.

4. Коррекция личностного развития – изменение воспитательных установок родителей; родительский тренинг; тренинг педагогического общения; игры психолога с ребенком (развитие отношений равноправия и партнерства); игры ребенка с родителями (проба на совместную деятельность); коллективные игры (распределение ролей и регуляция отношений); игровая коррекция поведения, арттерапия, психогимнастика и др.

В психокоррекции следует использовать те виды деятельности и те системы отношений, которые являются значимыми для участников коррекции, имеют яркую индивидуальную окраску, по отношению к которым имеются острые эмоционально насыщенные переживания. Особое значение имеет психокоррекционный контакт с участниками психокоррекции. Специфичность контакта связана с признанием субъект-субъектных, диалоговых отношений. Специалист становится активным субъектом психологического воздействия и достигает как можно более полного принятия индивидуального облика и личности пациента во всем сложном переплетении сильных и слабых сторон человеческой души.

В процессе психокоррекции отношения между объектами коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, когда признается право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость. Такая позиция психолога создает наилучшие условия для реализации всех рычагов психокоррекционного действия. Главными в психокоррекции являются эмоциональные процессы, переживания, а эмоции – весьма подвижные и динамичные психологические образования. Переживания с яркой эмоциональной окраской создают возможность нового видения старых проблем, нового взгляда на жизненную ситуацию, на близких людей, на систему своих отношений, на свою деятельность. Переворот в сознании, перестройка элементов сознания и самосознания – это результат острых эмоциональных переживаний, которые достигаются в психокоррекционном процессе.

Психолог должен использовать доступный, понятный язык, убедительный, внушающий, вызывающий эмоциональный отклик. Необходимо быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. В психокоррекции все конкретные реальные действия, все ситуации должны быть не только понятными и доступными участникам, но и эмоционально значимыми. Создание высших форм гуманного отношения между людьми – главная специфика психокоррекционного процесса.

Формы организации коррекционной работы с детьми и подростками могут быть самыми разнообразными: индивидуальные и групповые коррекционные занятия, тренинги, уроки общения, сеансы психологической разгрузки и др. По характеру и направленности воздействия методы коррекции делятся на развивающие, седативные, активизирующие, мобилизующие. По числу участников – на групповые и индивидуальные. По принципу воздействия – на гетерогенные (направленные на других) и аутогенные (на себя). По использованию средств искусства выделяются такие методы, как изотерапия, библиотерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Описание презентации по отдельным слайдам:

Развивающая работа с детьми, не готовыми к школе. Выполнила педагог-психолог Арефьева Анна Евгеньевна

Психологическая готовность к школьному обучению многокомпонентна. Можно выделить несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешное обучение в школе. Компоненты психологической готовности.

Личностная готовность к школе включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности . Компоненты психологической готовности.

Мотиваиионная готовность. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательный мотив учения). Компоненты психологической готовности.

Интеллектуальная готовность. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Компоненты психологической готовности.

Волевая готовность (произвольная сфера) заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требуют учеба, режим школьной жизни. Компоненты психологической готовности.

1. Тесты школьной зрелости -Тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе (А. Kern) -Ориентировочный тест школьной зрелости Керна–Йирасека -Тест школьной зрелости (П. Я. Кеэс) 2. Тесты достижений и тесты способностей -Американский национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test) -Шкалы детских способностей Маккарти (McCarthy Scales of Children’s Abilities) -Диагностико-коррекционная программа (G. Witzlack) -Диагностико-коррекционная программа (H. Breuer, M. Weuffen) 2. Методы определения психологической готовности детей к школе.

Развивающая работа с детьми, не готовыми к школе, должна проводиться еще до начала систематического школьного обучения. Такая работа успешно проходит в специальных группах развития, в которых реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. В группе развития не ставятся специальные задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Группы развития принципиально отличаются от тренинговых групп, в которых у детей тренируют отдельные психические функции. Для того чтобы группа развития принесла ожидаемый результат, необходимо скрупулезное соблюдение методологических принципов, заложенных в ее основу. 3.Развивающая работа с детьми, не готовыми к школе.

Спасибо за внимание!

Краткое описание документа:

Психологическая готовность к школе - это системная характеристика психического развития ребёнка старшего дошкольного возраста, которая включает в себя сформированность способностей и свойств, обеспечивающих возможность выполнения им учебной деятельности, а также принятие социальной позиции школьника.

В группе развития не ставятся специальные задачи научить детей читать, считать, писать.

Группы развития принципиально отличаются от тренинговых групп, в которых у детей тренируют отдельные психические функции.

Для того чтобы группа развития принесла ожидаемый результат, необходимо скрупулезное соблюдение методологических принципов, заложенных в ее основу. Вот эти принципы:

1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное отношение к ребенку;

4) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

266________________________________Часть II. Детская практическая психод0г

5) отношения с детьми должны быть доброжелательными и друже_ любными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

6) ребенок должен иметь право на ошибку;

7) успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

8) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у де. тей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы.

Можно предложить участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведуше" го группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Принципы ведения группы развития — это та основа, которая позволяет применять специальные методики развития детей. Главная

ривающая и коррекционная работа_______________________________267

.ртодика, разработанная специально для такой группы, — развитие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации для

тей дошкольного и младшего школьного возраста (Гуткина Н. И., 2000,2003). Эта методика является главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере.

Основная задача группы развития — формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация.

Основной содержательный материал, используемый в группах развития, — развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

¦ игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

¦ игры с правилами;

¦ игры, развивающие фонематический слух;

¦ игры, развивающие внимание и память;

игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка; игры на ориентацию в пространстве.

268________________________________Часть II. Детская практическая психодПг

В связи с тем что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в сюжетно-ролевые игры, взрослому приходится организовывать эти игры в группе развития и обучать детей ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая функция, внутренний план действия фантазия и др.

Но кроме всевозможных игр существенное место в программе груПп развития должно быть уделено занятиям по литературе, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами.

Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного, которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.

Прием использования инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей.

Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбившиеся им книги.

В группах развития, где собраны более сильные дети, надо начинать с книг, соответствующих их интересу. Но и в этом случае рекомендуются инсценировки прочитанного.

еивающая и коррекционная работа_______________________________269

jja занятиях обязательно надо уделять время составлению деть-рассказов по сюжетным картинкам.

п0льзовать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следующим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок должен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.

По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.

Предлагаемые группы развития лучше всего проводить с ребятами в возрасте от 5,5 до 7 лет до начала обучения в I классе школы. Группа развития, функционирующая параллельно с учебой в I классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованы. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в I классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно — развить у ребенка учебную мотивацию.

Группы развития обладают еще и диагностической функцией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррекционно-Развивающем классе. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых Целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта.

Можно сказать, что группы развития позволяют более точно опреде-лИть контингент специальных школ, поскольку направление в такие •Чколы ребенка психолого-медико-педагогической комиссией до на-Чала обучения не исключает ошибки. После групп развития многие

270________________________________Часть II. Детская практическая психодПг.

проблемные дети смогут учиться в обычных общеобразовательны* классах и их не придется определять в коррекционно-развивающИр классы.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. Группы развития отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основополагающим моментом в группе развития является мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Сначала взрослый пробуждаете детях желание научиться чему-то новому, а уже потом, когда ребенок становится активным субъектом деятельности, взрослый начинает работу по развитию высших психических функций.

Темы для самостоятельной работы

1. Роль игры в появлении психологической готовности к школе.

3. Мотивационная готовность к школе: содержание и способы развития.

1. Божович Л. И, Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М-1972.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. — М., 1982. Т. 2.

4. Выготский Л. С. История развития высших психических функ-' ций // Собр. соч. - М, 1983. Т. 3.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

6. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — М., 1992.

7. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 2000.

9. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 2002.

10. Гуткина Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии // Вопросы психологии, 2003. — № 1.

11. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

12. Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978.

13. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

14. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

16. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М., 1970.

17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

18. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.

19. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. I, П. — М., 1986.

20. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

21. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982.

2. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. — Вып. 36. 1951.

272 Часть II. Детская практическая психологи

3. Ветер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.

4. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. — ]vj 1986.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

6. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психологического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — эд 1985.

7. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М., 1976.

8. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.

9. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

10. КеэсП.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии, 1983. — №6.

11. Костикова М. Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению //Диагностическая и коррек-ционная работа школьного психолога. — М., 1987.

12. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

13. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

14. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. — Ярославль, 1999.

15. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М., 2001.

16. Салмина Н. Г., Филимонова О. Г. Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. — М-. 1999.

17. Смирнова Е. О. О коммуникативной готовности шестилетних Де" тей к школьному обучению // Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания. — М., 1985.

jg. Соловьев И. М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. — М., 1953.

j9. Тест школьной зрелости / Под ред. А. Г. Лидерса и В. Г. Колесникова. — Обнинск, 1992.

20. Формирование школьной зрелости ребенка. — Таллинн, 1982.

21. ЦеханскаяЛ. И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности // Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978.

22. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.

Психокоррекционную работу можно понимать как психологическое вмешательство с целью оказания помощи в разрешении поведенческих и личностных проблем ребенка и исправление недостатков его психического развития с помощью специальных средств психологического воздействия. И.В. Дубровиной[116] сформулированы основные принципы психологической коррекции (рис. 4.5).

Принцип первый – единство коррекции и развития, означающий, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии, предполагающий индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития, означающий, что задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Принципы психокоррекции

• единство коррекции и развития;

• единство возрастного и индивидуального в развитии;

• единство диагностики и коррекции развития;

• деятельностный принцип осуществления коррекции;

• подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному.

Рис. 4.5. Принципы психокоррекционной работы

При составлении коррекционной программы необходимо соблюдать следующие требования.

1. Четкое формулирование целей коррекционной работы.

2. Определение круга задач, конкретизирующих цели коррекционной работы.

3. Определение стратегии и тактики проведения коррекционной работы.

4. Четкое определение формы коррекционной работы (индивидуальная, групповая или смешанная).

5. Определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы.

6. Определение частоты необходимых встреч (например, встречи будут происходить ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, раз в две недели и т. д.).

7. Определение длительности каждой встречи, каждого коррекционного занятия (от 10–15 мин. в начале коррекционной программы до 1,5–2 часов на заключительном этапе).

8. Разработка конкретной коррекционной программы в целом и определение содержания каждого коррекционного занятия.

9. Отбор конкретных методик и техник для предстоящей коррекционной работы.

10. Подготовка необходимых материалов и оборудования.

11. Планирование форм участия других лиц (медиков, педагогов, социальных работников и др.) при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т. д.

12. Определение формы контроля динамики хода коррекционной работы.

13. Реализация коррекционной программы и внесение дополнений и изменений в программу по ходу работы.

14. Оценка эффективности реализованной программы[117].

Направления развития и психокоррекции детей младшего школьного возраста ориентированы на активизацию основных четырех сфер: эмоциональной, когнитивной, социальной, а также соматической сферы, связанной с развитием систем восприятия и двигательных актов. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл психокоррекционных занятий (табл. 4.5)[118]:

Таблица 4.5

Цикл психокоррекционных занятий

Эмоционально-мотивационный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи:

1) создание ситуации успешной деятельности;

2) обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;

3) формирование мотивации развития, в том числе школьной мотивации;

4) формирование модели потребностного будущего и обеспечение приятия ее детьми как личной цели развития;

5) формирование адекватной, гибкой самооценки;

6) развитие рефлексии, возвращение чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли

Социально-нормативный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

2) развитие навыков успешной коммуникации;

3) формирование навыков успешной совместной деятельности;

4) развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии

Перцептивный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) развитие возможностей восприятия;

2) формирование базовых пространственно-временных представлений;

3) согласованная и координированная тренировка работы анализаторов в двух и трех модальностях одновременно

Когнитивный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) формирование ориентировочной основы деятельности;

2) развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);

3) развитие вербального и невербального интеллекта, формирование эффективных навыков стратегий учебной деятельности

К наиболее распространенным методам психокоррекционной работы с младшими школьниками относятся различные психотехнические игры и упражнения, направленные на целостное развитие личности ребенка и решение конкретных психологических проблем, на коррекцию и развитие определенных познавательных процессов или личностных особенностей; психогимнастика — метод практической психокоррекции, предполагающий невербальное выражение переживаний, эмоциональных состояний, личностных проблем. В психокоррекционной работе младшими школьниками широко используются игротерапия, предполагающая воздействие на детей с помощью игры; арттерапия — метод психокоррекции и психотерапии, основанный на искусстве и творчестве; сказкотерапия — метод воздействия на психику с помощью придуманных историй, в сказочной форме; куклотерапия — метод психокоррекции с использованием кукол.

Музыкотерапия в психокоррекционной работе с младшими школьниками основана на использовании определенных музыкальных произведений, которые оказывают существенное влияние прежде всего на эмоциональную сферу ребенка: изменяют настроение, снижают тревогу и напряжение, раздражительность и агрессивность, депрессию, повышают психический тонус и т. д.

Цветовое воздействие на ребенка также обладает достаточно сильным эффектом. Цвет давно стал использоваться в качестве вспомогательных приемов психокоррекционной и психотерапевтической работы, определенные цветовые гаммы способны оказывать воздействие на психическое состояние ребенка.

Часто цветовые воздействия сочетаются в одной программе с музыкальными, это объясняется сходством эмоционального реагирования детей на музыкальные и изобразительные виды искусства и данными о типе их реагирования на определенные цветовые тона. Существуют специальные разработки цветомузыкальных установок, в которых сочетается музыкальный фон программы с приемами цвето-световых воздействий.

На психокоррекционных занятиях может использоваться аромофитотерапия, предполагающая использование в терапевтических, коррекционных и профилактических целях ароматов растений, которые разделяются на три группы:

• стимулирующие и тонизирующие нервную систему;

• успокаивающие нервную систему;

• ароматические адаптогены, нормализующие функциональное состояние как при повышенной, так и при сниженной активности нервной системы.

В психокоррекционной работе с младшими школьниками могут использоваться элементы нервно-мышечной релаксации и аутотренинга. Аутогенная тренировка – это метод, повышающий при помощи специальных формул самовнушения возможности саморегуляции. Нервно-мышечная релаксация – это метод, который сводится к выработке способности к произвольному расслаблению поперечно-полосатых мышц. Вызывая расслабление с помощью нервно-мышечной релаксации, создаются необходимые предпосылки для освоения других, более сложных приемов саморегуляции. Овладение целенаправленной концентрацией внимания на мире внутренних ощущений способствует формированию внутренних средств контроля и управления протеканием психических функций.

На психокоррекционных занятиях с младшими школьниками также могут использоваться сенсорная репродукция, предполагающая создание чувственных образов, концентрацию внимания на воображаемых предметах; идеомоторная тренировка – это процесс интенсивного представления движения, воспринимаемый как собственное движение, который может способствовать выработке, стабилизации и исправлению навыков и ускорить их развитие в практической тренировке; различные виды специальных двигательных и дыхательных упражнений, которые положительно влияют на умственную и физическую работоспособность, помогает снять ощущения усталости, напряжения, тревоги.

В рамках психокоррекционной работы с младшими школьниками часто проводятся различные психологические тренинги. Психологический тренинг можно определить как совокупность активных методов обучения навыкам поведения, самопознания и саморазвития посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии. Проработка содержания психологического тренинга осуществляется с помощью групповой дискуссии, различных видов игровых методов, психодрамы, психогимнастики, методов развития социальной перцепции и др.

Психокоррекционная и развивающая работа с проблемными младшими школьниками должна сопровождаться консультациями учителей, работающих с ними, организацией соответствующей работы педагогов и родителей по исправлению имеющихся трудностей в обучении и поведении конкретных учеников, оказанием отсроченной помощи тем детям, которым по результатам предварительного психодиагностического обследования не потребовалась немедленная помощь, но проблемы которых могут проявиться позднее. Целесообразность предпочтения того или иного вида и методов психокоррекционной работы во многом будет определяться конкретной ситуацией, возможностями психолога-практика, а также степенью выраженности личностных и поведенческих проблем ребенка.

Критериями эффективности психокоррекционной работы можно считать: позитивные сдвиги в развитии познавательных процессов и личностной сферы ребенка, повышение учебной мотивации, результативности его учебной деятельности, гармонизация личности ребенка, улучшение межличностных отношений ребенка и положительные изменения в его социальном статусе, эмоциональном самочувствии и самооценке, улучшение психологического микроклимата в классе, повышение общего уровня гуманизации и оптимизации целостного педагогического процесса и др. Эффективность психокоррекционной работы с детьми, возможность достигать взаимопонимания с учителями и родителями во многом зависят от степени их участия в такой работе, от их психологической грамотности и способности воспринимать и выполнять рекомендации психолога.

Читайте также: