Общие вопросы теории педагогики воспитание в советской школе
Обновлено: 02.07.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Статья: Развитие педагогики и образования в Советском Союзе. Современное состояние
Оценка советского периода в развитии педагогической науки и образования
Октябрьская революция положила начало коренным переменам во всех сферах жизни страны, в том числе и в педагогике и образовании.
20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин (1870–1924), который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский (1875– 1933), которому, наряду с В.И. Лениным, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др.
Н.К. Крупская (1869–1939) – один из наиболее видных деятелей советского образования и педагогики. Занимая ответственные посты в комиссариате просвещения, принимала активное участие в формировании и осуществлении школьной политики советского государства. Выдвинула ряд важных идей строительства советского образования и воспитания. Активно занималась разработкой проблемы целей советского воспитания и образования, вопросами связи образования (воспитания) с жизнью. Под ее непосредственным руководством шла разработка программ ГУСа, в которых была сделана попытка построить содержание образования на основе диалектической логики. Много внимания уделяла формам и методам обучения – широкие поиски новых организационных форм шли под ее руководством или при ее поддержке.
Крупская активно разрабатывала проблемы теории коммунистического воспитания, формирования коммунистического мировоззрения, коммунистической нравственности, патриотизма и интернационализма. Многое сделано Крупской для развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования, для развития профессионального образования.
Большое значение имеют работы Крупской по теоретическому обоснованию детского и молодежного движения.
П.П. Блонский (1884–1941 ). Свою научную и педагогическую деятельность начал еще до революции. После революции активно включился в строительство советской школы. Автор фундаментальных трудов по педагогике и психологии; автор учебников для школ и вузов. Наиболее значимы его идеи в области психологии мышления.
С.Т. Шацкий (1878–1934) – организатор советского образования, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Организовал первую опытную станцию по народному образованию, которая включала в себя детский сад, школу 1-й и 2-й ступени. В ней на основе труда давали умственное, эстетическое и физическое воспитание. Видный теоретик советской школы.
А.С. Макаренко (1888–1939 ). Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.
Л.С Выготский (1896–1934 ) – выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии. Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т.д. Опираясь на свою культурно-историческую концепцию, Выготский определил стадии психического развития ребенка. Ввел в науку понятие зоны ближайшего развития, опережающего обучения и т.д. Учение Выготского получило широкое признание в нашей стране и положило начало созданию многих теорий и концепций психического развития ребенка и развивающего обучения.
Важно сказать, что, несмотря на тяжелейшие гонения в этот период, сохранилось православное направление российской педагогической мысли, представителем которого был патриарх Тихон (1865–1925). В своих трудах, проповедях патриарх Тихон показал, что потеря православного начала самым пагубным образом сказалась на всех сторонах жизни русского народа, но особенно – на его духовно-нравственном состоянии.
Видными деятелями психолого-педагогической науки 20–30-х гг. также были: М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, М.Я. Болтунов, М.Я. Головковский, Б.А. Залкинд, А.С. Залужный, Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, К.Н. Корнилов, М.В. Крупенина, И.Ф. Куразов, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, М.М. Рубинштейн, С.М. Фридман, Н.В. Шульгин и др.
Назовем также деятелей русской зарубежной педагогики
В.В. Зеньковский (1881–1962). Творчество этого философа, его теория воспитания, основанная на православной философии, является огромным вкладом в развитие российской теоретической педагогики.
И.А. Ильин (1883–1954) – один из выдающихся мыслителей России. Его фундаментальные идеи о воспитании русского народа – сокровище для современного российского воспитания. В них нашло отражение понимание целей и содержания воспитания будущего российского педагога.
Н.А. Бердяев (1874–1948 ) – великий русский философ, написавший ряд широко известных трудов по философии, в которых есть множество педагогических идей. Наиболее важными для современной педагогики являются его идеи свободы личности, ее творческой самореализации, гуманизации воспитания.
Советская педагогическая наука после Великой Отечественной войны представлена огромным числом исследований. Все более значимой становится работа научных коллективов: лабораторий, центров, институтов. Первые психолого-педагогические лаборатории и институты были созданы в России еще до революции. После революции их число возрастает. В 1943 г. создается АПН РСФСР. Она объединила работу разных психолого-педагогических институтов.
Послевоенное развитие отечественной психолого-педагогической науки представлено многими направлениями.
Большой известностью пользуются философские концепции воспитания В.С. Библера, О.В. Долженко, Э.В. Ильенкова [216; 217], А.А. Королькова, Ф.Т. Михайлова и др.
Общетеоретическое направление. Видную роль в развитии этого направления играют А.М. Арсеньев, В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Х.И. Лийметс, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.
Широкую известность в стране в 60–70-е гг. получили теоретические труды и практическая деятельность В.А. Сухомлинского (1918–1970), которому удалось не только выдвинуть множество проблем в воспитании и обучении, но и решить их. Поэтому имя Сухомлинского по праву стало олицетворением советской педагогики.
Послевоенное время отмечено целым рядом глубоких историко-педагогических исследований. Среди них работы Г.Е. Жураковского, Н.К. Гончарова, С.Ф. Егорова, Ф.Ф. Королева, Н.А. Константинова, В.Я. Струминского, А.А. Красновского, А.И. Пискунова, В.З. Смирнова, А.А. Фролова, М.Ф. Шабаевой, З.А. Мальковой и др.
Дидактика представлена трудами Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, В.С. Леднева и др.
В области воспитания широкое признание получили работы И.П. Иванова, В.И. Додонова, И.С. Марьенко, А.В. Мудрика, Г.Н. Филонова и др.
Огромное число исследований посвящено конкретным методикам. Широко известны работы Д Б. Кабалевского, М.Р. Львова, Б.М. Неменского и др.
В специальной педагогике работали И.А. Соколянский, О.И. Скороходова, А.И. Мещеряков и др.
После войны активно разрабатывались проблемы профессионального образования учителя. Наиболее известны имена С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого и др.
В.А. Сластениным выдвинута современная концепция формирования учителя, состоящая в том, чтобы, соединив в подготовке учителя фундаментальную теоретическую и практическую подготовку, вывести его на уровень самой передовой педагогической культуры.
Плодотворным было развитие психологического учения Л.С. Выготского, продолженного его учениками: П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.Н. Лурией, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.
Л.В. Занков вместе со своими учениками и сотрудниками создал широко известную концепцию развивающего обучения. В 60–70-е гг. разработана другая, широко известная концепция развивающего обучения – концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
С 60-х гг. в нашей стране разрабатывается концепция проблемного обучения. Наиболее известными в этой области являются работы А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, А.В. Матюшкина , М.И. Махмутова и др.
Заметное влияние на развитие психологии имела школа Б.Г. Ананьева. Наиболее видные ее представители – А.А. Бодалев и Б.Ф. Ломов. Интенсивно развивалась возрастная психология, особенно дошкольная, наиболее известны работы А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Н.Н. Подъякова и др.
Говоря о развитии российской педагогики в Советском Союзе нельзя не выделить еще два направления ее развития. Во-первых, это православное направление, которое, несмотря на гонения и запреты, всегда существовало. Оно связано с такими именами как патриарх Алексий I (1877–1970), патриарх Пимен (1910–1990). И особенно важны труды святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II. В своих трудах Святейший патриарх Алексий II поставил целый ряд фундаментальных проблем: значение духовно-нравственного воспитания для современной школы, роль Русской православной церкви в развитии современного образования и др.
Из православных деятелей русского зарубежья можно назвать труды таких выдающихся деятелей, как Иоанн Шанхайский, митрополит Антоний Сурожский и др.
Широкой известностью пользуются практические труды и деятельность схимитрополита Иувеналия (Тарасова).
Широко известна педагогическая деятельность: Кирилла, митрополита Смоленского и Калининградского; Сергия, митрополита Воронежского и Борисоглебского; Климента, митрополита Калужского и Боровского; Германа, архиепископа Курского и Рыльского; Викентия, архиепископа Екатеринбургского и Верхотурского; Иоанна, архиепископа Белгородского и Старооскольского; Димитрия, архиепископа Тобольского и Тюменского, Евгения, архиепископа Истринского.
В это время появляется целый ряд трудов по православной педагогике: З.В. Видякова, прот. Владимира Воробьева, М.Я. Дворецкой, архимандрита Зиновия (А.А. Корзинкина), В.В. Медушевского , игумена Георгия (Шестуна), А.И. Осипова, Т.Н. Петраковой, прот. Бориса Пивоварова, архимандрита Платона (Игумнова), И.М. Подушкиной, А.И. Половинкина, Т.В. Склярова, Л.В. Сурова и др. Эти труды позволили российской педагогике уже в начале 90-х годов не только стать заметным явлением в русской педагогической мысли, но и на практике организовать духовно-нравственное воспитание в российской системе образования.
Таким образом, развитие советской, а затем и российской психолого-педагогической науки можно определить так: развитие новых психолого-педагогических наук – возрастной, экспериментальной и педагогической психологии, педологии, новых направлений педагогики; разработка концепций новых типов школ; обоснование нового содержания и технологий обучения; научно-методическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса и т.д. Вместе с тем в этот период и в России, и за рубежом продолжалось развитие философии, психолого-педагогической науки на православной основе, в которой глубоко разрабатывались идеи традиционного воспитания. Ее развитие особенно интенсивно идет с 90-х годов прошлого столетия.
Октябрьская революция стала новым этапом в развитии российского образования. Важнейшую роль в его становлении и определении магистральных путей развития сыграл В.И. Ленин. Став после революции во главе государства, он приложил громадные усилия для развития культуры, науки, техники и новых технологий, а также образования, расширения сети учебных заведений всех уровней, быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, создания разных форм внешкольного образования и воспитания. В. И. Ленин постоянно думал о судьбе народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше, чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы Гражданской войны В.И. Ленин добился приоритетного финансирования образования: на нужды образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11 % всех средств. Он неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказывая, что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры, на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным трудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения.
Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленные конкретными условиями, как социально-экономическим положением страны, так и просчетами самой политики. Так, расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе Гражданской войны либо погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на православную церковь привели к деформации духовной жизни и духовно-нравственного воспитания.
Ленинская школьная политика была продолжена И.В. Сталиным (1879-1953), который многое сделал для развития массовой общеобразовательной и высшей школы. Политика и основные тенденции развития советской школы, заложенные в 20–30-е годы, были продолжены и в последующие десятилетия.
Развитие советской школы в целом можно представить так: центральная идея ее строительства – создание единой общеобразовательной трудовой политехнической школы; к этой идее, как к исходному принципу, в стране возвращались каждый раз при реформировании школы вплоть до начала 80-х гг.; формирование политики, направленной на максимальный охват всего населения образованием, на предоставление равных прав и условий для получения образования всеми детьми; государственная забота о поддержке и развитии образования (благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы Великой Отечественной войны); быстрый рост числа всех видов учебно-воспитательных учреждений – от детских садов до университетов; постоянное освоение новых рубежей всеобщего образования – от начального в 30-е гг. до среднего – к 70-м; постоянная забота государства и общества о развитии не только образования, но и воспитания; создание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки учителя, позволяющей готовить не только высококвалифицированные профессиональные педагогические кадры, но и высоконравственных, и высокообразованных людей. Все это позволило создать стройную, эффективную и одну из лучших в мире систему образования.
Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков: формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем, неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и нравственных ценностей.
Структура современной российской системы образования такова:
– ошкольное образование. Охватывает детей от 3 до 7 лет;
– средняя школа – обучение с 7 до 18 лет. Существуют разные типы школ, в том числе и для обучения детей с недостатками в развитии;
– профессиональное образование, представленное учебными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. С 90-х годов появляются частные школы, прежде всего в системе высшего образования;
– система постпрофессионального высшего образования: аспирантура и докторантура. В России существует достаточно развитая система послевузовского образования.
С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить учителя от формализма в работе.
И вместе с тем обнаружился целый ряд негативных факторов, которые грозят самому существованию отечественного образования. С одной стороны, это общественные условия – неопределенность бытия государства, многих общественных институтов, моральное разложение населения и продолжающийся экономический кризис. С другой – это следствие непродуманных реформ в самом образовании, недостаточное финансирование образования.
Таким образом, российская система образования, как и педагогика, вновь оказалась в ситуации исторического выбора. В силу этого в настоящее время в стране идет интенсивный поиск оптимальных путей развития российского воспитания, образования и педагогического сознания.
Педагогические открытия А. С. Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного
Список литературы
2. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. – М.:Просвещение.1981.
3. Макаренко А.С. О воспитании /Сост. и автора вст.статьи Хелемендик В.С.- М.1988.
4. О трудовом воспитании: Хрестоматия: Уч. пособие для ст-тов пед.ин-тов /Сост Аксенов Д. – М.:Просвещение.1982.
5. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого /Под ред.В.Н. Шацкой, Л.Н. Скаткина. – М.:Педагогика.1976.
Особое место в истории отечественного образования и педагогики занимает XX в. В советский период (после Октябрьской революции 1917 г. до начала 1990-х гг.) были достигнуты заметные успехи в развитии образования (введение нормы бесплатного общего для всех, качественный и количественный рост среднего, профессионального и высшего образования), произошло существенное приращение педагогических знаний. Школа стала общедоступной независимо от национальности, пола, социального и имущественного положения. Она была отделена от церкви, приобретя светский характер. В 1936 г. СССР превратился в страну всеобщей грамотности, что предопределило большие успехи во всех сферах ее развития.
Вместе с тем движение образования по восходящей линии, обогащение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые в определенной мере затрудняли идейную и научную полемику, при сокращении контактов с мировой школой и педагогикой, слабом использовании опыта российской (дореволюционной) и зарубежной школы. Сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу. Однако идеи и система коммунистического воспитания оказались мощными и эффективными для своего времени.
Целью воспитания он считал подготовку строителей коммунизма, патриотов, образованных людей, квалифицированных работников с чувством долга, чести, дисциплинированных, стойких, бодрых, жизнерадостных. Личность и общество полагал связанными диалектически.
Таким образом, А. С. Макаренко обогатил педагогику ценными идеями, методами, приемами. Ему принадлежит новое толкование ряда педагогических вопросов (воспитание в коллективе, семейное воспитание и др.).
Отношение к ребенку он определял следующим образом: пользоваться правом наказания может только тот педагог, который любит детей; школьная оценка – вознаграждение за труд, а не наказание за лень; необходимо создавать систему воспитания, в основе которой должна лежать оценка только положительных результатов; коллектив может стать воспитывающей средой лишь в том случае, когда создается в совместной творческой деятельности, труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально; подлинный коллектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей педагог.
Основные педагогические взгляды В. А. Сухомлинского выражались в том, что необходимо воспитывать разносторонние материальные и духовные потребности и добиваться их гармоничного развития. Первая из духовных потребностей – познание, а высшая – потребность человека в другом человеке как носителе духовных ценностей. Согласно В. А. Сухомлинскому, система эстетического воспитания должна быть в центре внимания школы и семьи; успех воспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной сферы; труд же позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка, будучи неразрывно связанным с другими аспектами воспитания – нравственным, эстетическим, интеллектуальным, физическим.
Идеи выдающихся русских и советских педагогов позднее успешно развивали Е. Н. Ильин, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов и другие, обогащая науку новыми формами и методами обучения и воспитания, внеся в нее большой вклад. Учитывая специфику нашей страны, отечественные педагоги разработали национальную педагогическую теорию и практику.
В данном вопросе рассматриваются российские педагоги и их идеи. К ним относят коллективную теорию А. С. Макаренко и педагогическую теорию В. А. Сухомлинского.
Коллективная теория А. С. Макаренко
Одним из известных педагогов советского времени считается Антон Семёнович Макаренко. Его идеи до сегодняшнего времени продолжают вызывать дискуссии, разные мнения и оценки. Он разработал теорию коллективного воспитания в педагогике, и она стала доминирующей до 1980 -х годов.
Основные принципы воспитания А. С. Макаренко
Макаренко считал, что воспитывать ребёнка необходимо в коллективе. На основе этого, были выделены основные принципы воспитания А. С. Макаренко:
- Каждый коллектив отличается конкретной системой возможностей и ответственности, соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей.
- Любой человек может вступить в общество через коллектив.
- Важное место в воспитании занимание самоуправление.
- Большую роль играют традиции, обычаи, ценности и стиль взаимоотношений, которые были сформированы в коллективе.
- Каждый коллектив имеет определённую цель, которую нужно выполнить.
- Педагог руководит коллективом и направляет его к цели.
Макаренко обращал много внимания на трудовое воспитание. Он считал, что необходимо давать детям в школе и семье не разовые поручения, а долговременные. Только так можно приучить ребёнка к ответственности за выполненную работу. В теории воспитания Макаренко хорошо проработал соотношение дисциплины и режима. Он считал, что для каждого ребёнка должно быть отдельное наказание или поощрение. Только так они смогут выполнять воспитательную функцию. Иногда наказание обсуждалось всем коллективом.
Работы Макаренко и его открытия стали основой для развития социальной педагогики. Он не считал нужным применять к детям тюремный режим. Коллективная теория воспитания имела большое значения для педагогики советского периода. Она остаётся актуальной по сегодняшний день и считается одной из главных теорий обучения.
Педагогическая теория В. А. Сухомлинского
В 50 -е года 20 столетия В. А. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, которая основывалась на антропологическом подходе, гармонизации средств и способов преподавательской активности. Он считал, что личность ребёнка – главная ценность в воспитательном и образовательном процессе.
Воспитание за Сухомлинским – процесс реализации свойственных ребёнку особенностей, спонтанных реакций и импульсов.
Сухомлинский считал, что большую роль для воспитания ребёнка играет окружение. В своей теории он соединил физический и умственный труд детей на основе поисковой деятельности, преимущества средств познания над собственными знаниями. Основное средство формирование личности Сухомлинский виде в сельскохозяйственном труде. В практическом плане доминировала установка на переживание детей радости от благородного созидательного труда и эстетическую направленность форм и способов производственной активности.
Большой проблемой в начале 1960 -х годах для педагога становится воспитание учеников в духе коммунистической идеологии. Сухомлинский считал, что стоит уменьшить контроль коллектива и повиновения ему личности, так как эти факторы не давали человеку развиваться духовно и нравственно. В. А. Сухомлинский утверждает идеи воспитания гуманистической педагогики, которая поднимает человека над коллективом. Воспитание происходило через художественные образы в форме бесед, поучений, наставлений. Эти формы были направлены не только на учеников, но и на учителей.
Много внимания Сухомлинский уделял проблеме стимулирования познавательной активности учеников. Он считал, что необходимо превратить преподавание в весёлый труд, и только тогда можно будет решить проблему развития подростков. Главным методом этого учитель считал успех у учеников и переживание радости познания. Для развития у детей психологической восприимчивости, стоит использовать элементы праздничности, красоты в воспитание и обучение. Необходимо расширить представления детей об окружающем мире и сформировать критичность мышления. Также необходимо сделать упор на создание системы нравственных ценностей и умений, навыков для самостоятельного получения и использования информации. Много внимания занимало у Сухомлинского переживания детьми накапливаемого опыта, созданию главных нравственных принципов, которые ребёнок осознал самостоятельно. Главное средство воспитания, по мнения Сухомлинского, – это слово педагога.
Сухомлинский считал, что учитель должен создавать с детьми сказки, поэтические и прозаичные миниатюры, которые развивают и учеников чувственно-нравственное мышление.
Школьный коллектив в понимании В. А. Сухомлинского
В конце 1960 -х годов Сухомлинский считал, что личность – это ценность, феномен, который не зависит от притязаний общества. Основные цели обучения: свободное, самостоятельное развитие ребёнка как личности и раскрытие индивидуальности. Педагогический процесс рассматривается как взаимодействие педагога и ученика. В центре того процесса находится ребёнок с его ценностями, интересами, творческими возможностями, которые должны учитывать педагоги.
Сразу после Октябрьской революции 1917 г. была выдвинута проблема коренной перестройки школы. В 1918 г. новое государство издает документы, в которых излагаются цели, задачи и программа школьного образования: "Положение о единой трудовой школе" и "Декларация о единой трудовой школе". Согласно этим документам вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень -5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения.
Реорганизацию школы начал Наркомпрос, созданный в 1918 г. Первым наркомом просвещения был Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), который возглавлял Наркомпрос до 1929 г. Совместно с комиссией он разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. В статье "О социальном воспитании" Луначарский ставит вопрос о цели воспитания: для кого воспитывается человек - для себя или для общества. Ответ - в интересах социалистического общества. А.В.Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы и понимал политехнизацию как триединую программу: а) содержание образования, тесно связанное с жизнью; б) обучение через труд и внедрение в учебный процесс активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные занятия и т.п.); в) приобщение детей и подростков к общественно полезному труду. Главным теоретиком Наркомпроса стала Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она участвовала в разработке основополагающих документов советской школы. При ее активном участии в 20-е гг. проводились многочисленные педагогические съезды, конференции, совещания. С именем Н.К.Крупской связаны разработка теоретических основ деятельности детских и юношеских организаций, становление теории и практики дошкольного воспитания. Н.К.Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, коллективного воспитания и развития самоуправления в школе, эстетического воспитания, связи школы и семьи, роли личности учителя в обучении и воспитании учащихся.
В 1920-е гг. советская педагогическая наука развивалась весьма интенсивно. Причин тому было много. Еще работали ученые - носители педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям. Решению педагогических проблем была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа). Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием процессов воспитания и образования. В качестве основополагающих они выдвинули принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.
Первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы к воспитанию и были пронизаны идеей гуманного отношения к личности ребенка. Предполагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества - коллективизма, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. У многих педагогов эти идеи вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже фальши и лицемерие. Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека - борца за коммунизм, считая их утопическими. В этот период происходили довольно частые педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные проблемы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, содержание образования, методы обучения и др. Однако диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся. Россию вынуждены были покинуть многие ученые-педагоги (В.В.Зеньковский, С.И.Гессем, 11.Л.Бердяев, И.А.Ильин и др.).
Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 30-х гг. педагогические идеи 20-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Единственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях. Однако педагогика продолжала развиваться, несмотря на неблагоприятные условия существующего режима.
4.2 Представители творческой педагогики советского периода (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский) и их роль в обогащении теории и практики воспитания
Источник развития педагогической науки С.Т.Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи, сверстников и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка оказывают не генетические задатки, а социально-экономическая среда: "Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе, а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды". Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Педагог высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания, но и отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра.
С.Т.Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (самоуправление); учет макро- и микросоциального окружения ребенка. Оставляя за школой основную роль воспитательной работы с детьми, С.Т.Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное учреждение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе обучения и воспитания называл творчество и самостоятельность.
Павел Петрович Блонский (1884-1941). По окончании историко-филологического факультета Киевского университета (1907) преподавал педагогику и психологию в московских женских учебных заведениях, с 1913 г. начал читать лекции по психологии и философии в Московском университете в качестве приват-доцента. П.П.Блонский являлся одним из создателей Академии социального воспитания им. Н.К. Крупской, участвовал в подготовке научных кадров, руководил коллективом молодых психологов и аспирантов в Московском институте психологии. Опытная и экспериментальная работа в школе была неотъемлемой частью научной деятельности П.П.Блонского. Издал свыше 200 работ по психологии, педагогике, философии, в том числе книги: "Трудовая школа", "Педагогика", "Основы педагогики", "Память и мышление", "Развитие мышления школьника". Написал автобиографическую работу "Как я стал педагогом".
П.П.Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Важнейшим инструментарием научной педагогики и гарантией достоверного педагогического знания считал объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. П.П.Блонский не любил учителей, которые приходят на урок, спрашивают, ставят оценки, задают на дом и покидают класс. Он хотел дать учителю истинное, серьезное знание о ребенке. Когда появилась новая наука - педология, наука о поведении ребенка, он увлекся ею, написал большой труд - "Педология", а также книги - "Педология в массовой школе" и "Трудные школьники", и которых полно и последовательно изложил основы этой науки.
Извечную гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса П.П.Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности, подчеркивал он, состоят в глубоком знании и учете в воспитании "возрастных, персональных и типических" особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, П.П.Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается б дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать"). По убеждению П.П.Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Школьный класс он считал сложной системой, выполняющей интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.
Осенью 1920 г. Полтавский губернский отдел народного образования поручил Антону Семеновичу организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей. В полуразрушенном здании бывшей колонии для малолетних преступников в шести километрах от Полтавы А.С. Макаренко основал детскую трудовую колонию. К февралю 1921 г. в ней насчитывалось 50 воспитанников. Умелыми педагогическими приемами, с большой выдержкой и тактом, проявляя заботу о воспитанниках, терпя вместе с ними лишения и невзгоды, предъявив им строгие конкретные требования, А.С.Макаренко сумел создать образцовое воспитательное учреждение -"Трудовую колонию имени А.М.Горького". С годами мужал и креп детский коллектив, руководимый А.С.Макаренко: совершенствовалась его структура и организация, появились отряды, постоянные и сводные, обретали все большую силу органы самоуправления (общее собрание, совет командиров).
Анализируя кризисные явления в жизни коллектива, А.С.Макаренко делает одно из главных своих педагогических открытий: в жизни коллектива не может быть остановки, он должен развиваться. В 1926 г., когда хозяйство колонии находилось уже в цветущем состоянии, колонисты, число которых дошло до 120, переселились в Куряж, близ Харькова, в колонию, где находились 280 запущенных воспитанников. Воспитатели по ночам закрывались от воспитанников, которые воровали, пьянствовали, сводили счеты в поножовщине. Могло случиться, что 120 воспитанников Макаренко, 40 из которых были к тому же новичками, "растворятся" среди 280 совершенно недисциплинированных куряжан. Но педагогическая система А.С.Макаренко выдержала это испытание. Скоро от куряжской "малины" не осталось и воспоминаний, колония имени А.М.Горького зажила на новом месте, а число колонистов дошло до 500 воспитанников.
Свою "педагогическую систему" А.С.Макаренко повторил, когда стал в 1928 г. руководить трудовой коммуной им. Ф.Э.Дзержинского. Именно в коммуне педагог добивается таких результатов воспитательной работы, которые и сейчас потрясают воображение. Центром педагогической системы стала общеобразовательная школа. При участии коммунаров были построены и оборудованы два первоклассных завода, производивших электроинструменты и фотоаппараты марки "ФЭД" на уровне мировых стандартов. Все коммунары приобрели по 2-3 рабочие профессии, трудясь на производстве по 4 часа в день. Коммунарское самоуправление обеспечивало вовлечение всех воспитанников в управление делами коллектива. Центром досуга становится клуб, душой и организатором которого был талантливый педагог В.Н.Терский. Колонисты занимались почти всеми видами спорта - от тенниса и шахмат до стрелкового и кавалерийского спорта, ежегодно участвовали в туристских путешествиях по стране в летнее время. В коммуне функционировали свой театр, кино, библиотека, духовой оркестр, выходила многотиражная газета "Дзержинец".
Педагог и журналист Лев Чубаров в течение многих лет изучал судьбы воспитанников Антона Семеновича и посвятил им книгу "Макаренковцы". В ней он писал: "Свыше трех тысяч детей, в том числе с изломанным детством, прошли через педагогические руки и человеческое сердце Антона Семеновича Макаренко, и ведь ни один из них не попал в тюрьму, не оказался полицаем в годы войны, не покинул Родину в трудное для нее время; нет среди них ни подлеца, ни труса, ни плохого человека".
В 1935 г. А.С.Макаренко оставил работу в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, переехал сначала в Киев, а затем в Москву и занялся литературной деятельностью. Значительное место в его литературно-педагогическом наследии занимает "Педагогическая поэма" - художественное обобщение опыта колонии имени А.М.Горького. Опыт коммуны имени Ф.Э.Дзержинского описан А.С.Макаренко в повестях "Марш 30 года" и "Флаги на башнях". В 1936 г. А.С.Макаренко издал книгу "Методика организации воспитательного процесса". В 1937 г. им была написана "Книга для родителей". В последние годы жизни А.С.Макаренко выступал с докладами и лекциями перед учителями и родителями, писал статьи для центральных газет. Особое место среди этих работ занимает цикл лекций "Проблемы школьного советского воспитания", прочитанных для сотрудников Наркомпроса РСФСР в 1938 г., в которых наиболее полно изложены педагогические воззрения А.С.Макаренко.
Любовь к детям, отмечал В.А.Сухомлинский, требует знания их психологии. Давая советы начинающим директорам школ, в книге "Разговор с молодым директором" он писал: "Знать ребенка - это та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики, где сходятся все нити педагогического руководства школьным коллективом"
Перу В.А.Сухомлинского принадлежит обширная работа "Духовный мир школьника", в которой запечатлены выведенные из многолетнего опыта общения автора с детьми содержательные рекомендации по воспитанию детей на разных возрастных этапах их развития. Много внимания уделял ВА.Сухомлинский вопросам формирования у школьников гражданской зрелости, их идейно-политическому воспитанию, деятельности ученического коллектива совместно с педагогами. Эти мысли он изложил в книге "Рождение гражданина".
Читайте также: