Общая характеристика школьного образования в россии на рубеже 19 20 веков

Обновлено: 04.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Новые тенденции в развитии российского образования на рубеже 19-20 веков.

На протяжении многих веков каждое государство выстраивает свою систему образования согласно тем критериям, которые присущи им на данном этапе их развития.

На протяжении большого времени основной задачей нашей педагогики было - воспитать развитую личность, передать ученику навыки, умения, знания. В 90-ые годы существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и реальными результатами образовательной программы. Целью педагогики преуспевает общекультурное, личностное и познавательное развитие. Связи с этим государство стало требовать от гражданина высоконравственный идеал, принимающий судьбу Родины как свою личную, такого гражданина, который будет осознавать ответственность за настоящее и будущее нашей страны. Не забыто здесь и о семье, в интересах которой стало воспитать личность, не только социально адаптированного, но и профессионально успешного в любых начинаниях.

В связи с этим было принято решение о разработке нового образовательного стандарта, в основе которого встает системно - деятельны подход. Главным фактором стандарта становятся планируемые результаты. Выстраивается новая модель образования. Безусловно ,введение новых стандартов необходимо и актуально. Социально-экономические,научно-технические,экологические и социально-культурные изменения в нашей стране влекут за собой и изменения в системе образования. Развитие СМИ и интернет ресурсов приводит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. Если раньше главной целью образования являлась передача предметных знаний в объеме школьной программы, то в условиях нового стандарта на первый план выходит личность ученика, способность его к самоопределению, самореализации, к самостоятельному принятию решения, к анализу собственной деятельности. Современный процесс обучения ориентирован на управление учителем познавательной деятельности школьников. Меняется роль учителя: учитель – организатор деятельности детей. Надо отметить, что здесь ,на мой взгляд, самое трудное - это перестройка сознания учителя. Переход к обучению по новым стандартам потребует от учителя освоения новых профессиональных навыков, умений проектирования учебного процесса и его осуществления на основе развивающих технологий. Учитель обязан перестроить урок таким образом чтобы он отвечал новым требованиям образования и наилучшим образом подготовил учащегося к современной жизни, связанной не только с информационной средой, но и жизненными приоритетами поставленными самим выпускником

.В отличие от традиционного урока, который отвечал требованиям образования конца 19 и начала 20 века, современный урок – это, прежде всего урок, направленный на формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД ). Можно выделять несколько наиболее важных аспектов такого урока.

Первый аспект – Мотивационно – целеполагающий.

Цель современного урока должна быть конкретной и измеряемой. Цель можно отождествить с результатом урока. Результатом урока является не успеваемость, не объем изученного материала, а приобретаемые УУД учащихся (такие как готовность к действию, способность применять знания, реализовывать собственные проекты, способность социального действия). Вместе с этим, следует отметить, что такой подход на уроке не отрицает значения знаний, он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Второй аспект современного урока – деятельностный аспект

Новым смыслом урока является решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную познавательную деятельность. Проблемный характер урока с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем, больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, т.к. учащиеся приобретают умения решения проблем, информационную компетентность при работе с текстом.

Ведение нового образовательного стандарта в Российскую систему образования, на мой взгляд, дает новые возможности учителю использовать свой научно-педагогический потенциал в работе с учениками, побуждает глубже изучать психологию ребенка, появляются новые методы и формы общения на уроке. Стандарт устанавливает новую форму организации урока, что позволяет ребенку формировать в себе те качества, которые ожидают от него государство и общество. Все это в совокупности поднимает Российскую систему образования на новый, более высокий уровень, соответствующий нашему времени.

Тема 11. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (в конце XIX – начале ХХ в.)

11.1. Состояние системы образования в России на рубеже XIX–XX вв

На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. функционировала как многотипная, например, по данным исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и двухклассные народные училища (см. 9.2), в них предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения оставалось традиционным. Осознавая необходимость модернизации начального образования, Министерство народного просвещения выдвинуло новые требования к организации педагогического процесса в народных училищах: требования сознательности, последовательности и прочности запоминания. Наряду с этим вводилась ранняя профессионализация образования, выразившаяся во введении в школьные программы курсов ремесла и различных видов труда. В 1902 г. Министерством народного просвещения была создана комиссия по пересмотру планов и программ народных училищ, однако вплоть до революции 1917 г. они так и не были изменены.

Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и двухклассные церковно-приходские училища и школы грамоты (см. 9.2). Учебные планы и программы этих школ утверждались Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени, учителями были приходские священники.

В городах основным типом начальной школы были городские училища, многоклассные и одноклассные, содержание и деятельность которых определялась Положением 1872 г. (см. 9.2). В начале ХХ в. классная система в них была заменена предметной, что не сказалось на качестве подготовки, которое продолжало оставаться низким. В результате в 1912 г. все городские училища были преобразованы в высшие начальные училища, в которых предусматривался четырехгодичный курс обучения на базе одноклассного начального училища, программа обучения в них была расширена за счет включения алгебры, геометрии и физики. В этих преобразованиях усматривалась попытка сблизить программы обучения начальной и средней школы, однако перейти из высшего начального училища в среднюю школу было возможно только в первом или втором классе.

Среди начальных школ, находившихся в подчинении других ведомств, выделялись учебные заведения, действовавшие в казачьих войсках, и начальные училища для детей железнодорожников. Содержание обучения в них состояло из элементарных знаний и основ реальных предметов. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы, подчинявшиеся Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям. Во всех начальных школах учебный год был непродолжительным – от 90 до 180 дней в году, в некоторых сельских школах имело место второгодничество из-за коротких сроков обучения и его неэффективности.

В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы – дворянские кадетские школы. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.

В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты благородных девиц.

Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой, состоявшей из различных типов образовательных учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения. К государственным высшим школам относились учебные заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования: университеты и школы университетского типа (юридические, медицинские, педагогические, востоковедческие). Наиболее крупными среди них были Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский, Петербуржский, Саратовский, Томский, Харьковский, Юрьевский университеты. Высшее образование в этот период переживало кризис, новые университеты практические не образовывались (за исключением Саратовского и Пермского), структура факультетов оставалась неизменной. К университетскому уровню образования приравнивались юридические лицеи, различные языковые вузы, Военно-медицинская академия и др. Действовали различные высшие духовные академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы.

11.2. Развитие педагогической мысли в России в конце XIX – начале XX в

В педагогической мысли России в данный период выделяются три главных направления, в русле которых развиваются взгляды на воспитание и образование: 1) развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и др.); 2) философское осмысление проблем воспитания и развития личности (П.Ф. Вахтеров, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.); 3) движение, сходное с реформаторской педагогикой на Западе (К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев и др.).

Анализируя статус школы, П.Ф. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, независимость учителей, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций педагог разработал ключевые вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По мысли ученого, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над общественными ценностями, которые различны для каждого сословия. Кроме того, П.Ф. Каптерев анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании.

Анализ психофизиологических фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. С именем педагога связаны подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912–1913 гг. в Петербурге.

Как историк педагогики П.Ф. Каптерев внес значительный вклад в науку, рассмотрев важнейший период в истории отечественной педагогики и школы – судьбу народного образования в России после отмены крепостного права, охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства, проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования, указал причины этого движения – борьбу традиционной и инновационной педагогики.

Педагог, деятель народного образования Василий Порфирович Вахтеров (1853–1924) разработал теорию эволюционной педагогики, биологизирующую воспитание и обучение. Педагогика трактовалась им как спонтанный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого надо выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его.

Важное место в педагогическом творчестве В.П. Вахтерова занимали проблемы формирования содержания образования. По его мнению, первое место в ряду изучаемых наук должны занимать предметы, изучающие природу, – описательные, опытные и естественные науки. Их педагогическая ценность заключается в том, что в них ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения общих фактов рождаются положения и общие выводы. Наиболее ценным предметом для развития дедуктивного мышления является математика. Эстетическому развитию служат созерцание природы, произведений искусства и занятия лепкой, пением, музыкой, ручным трудом. Педагог полагал необходимым включать в школьный курс обучения историю философии, поскольку она позволяет достигнуть системы знаний, составляющих основу мировоззрения учащихся. В нравственном воспитании педагог видел цель в развитии чувств, воли и ума ребенка в соответствии с общечеловеческим идеалом, опираясь на его природные качества. В.П. Вахтеров выступал за общеобразовательный характер школы, способной обеспечить всестороннее развитие ребенка.

Доктор медицины, педагог Петр Францевич Лесгафт (1837–1909) был представителем антропологического течения в педагогике. Центральной частью идей П.Ф. Лесгафта была разработка теории физического воспитания и образования детей, в котором он выделял принципы и условия: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность физических упражнений. Задачу физического образования педагог не ограничивал выработкой спортивных навыков, в его теории физическое воспитание теснейшим образом связано с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекает из трактовки Лесгафтом общей цели воспитания, под которой он понимал гармоничное, всестороннее развитие деятельности человеческого организма.

Всестороннее развитие личности требует систематических, постоянно усложняющихся физических и умственных упражнений, которые автоматически повлекут за собой нравственную и эстетическую воспитанность личности.

В организации процесса воспитания К.Н. Вентцель настаивал, чтобы ничто не преподносилось детям в готовом виде. Деятельность воспитателя должна сводить к минимуму дурное влияние окружающей среды, создавать условия для сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других. Истинная нравственность, полагал педагог, – это не исходная точка воспитания, а результат собственного опыта ребенка и его деятельности. Таким образом, роль воспитателя, подчеркивал ученый, не принижается, а еще более возвышается и усложняется, приобретая новый характер.

Видный представитель экспериментальной педагогики и психологии Александр Петрович Нечаев (1875–1943) был инициатором создания в 1901 г. первой в России Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, участвовал в организации съездов, посвященных рассмотрению проблем педагогической психологии. Центральное место в теории А.П. Нечаева отводилось разработке педагогических и психологических методов исследования личности ребенка. В частности, ученый исследовал возможности использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами, взаимоотношения лабораторных и внелабораторных методов психолого-педагогического исследования.

Педагог и психолог, яркий представитель русской религиозной мысли Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962) сумел осмыслить православные традиции воспитания в категориях западно-европейской философии и педагогики. Показывая значение сознательной религиозной жизни для влияния на таинственную жизнь духа, обращая внимание на значимость религиозного воспитания как реальной помощи в решении возникающих у детей проблем, В.В. Зеньковский особое внимание уделял раскрытию понятия духовной жизни.

11.3. Развитие семейной педагогики

Особенностью развития педагогики периода рубежа XIX-ХХ вв. в России является факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности, склонности самих детей, их природные возможности и дарования. Такой подход привел к пониманию необходимости использования в педагогике новых методов.

В русской педагогике конца XIX – начала ХХ в. формируется и развивается несколько направлений семейного воспитания, к которым можно отнести следующие: 1) народность в семейном воспитании (Д.Д. Семенов, М.И. Демков); 2) свободное семейное воспитание (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель); 3) антропологическую теорию семейного воспитания (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев); 4) религиозно-нравственное семейное воспитание (В.В. Зеньковский, В.В. Розанов); 5) естественно-научное направление в семейной педагогике (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский). Коротко охарактеризуем основные идеи семейного воспитания, которые разрабатывали педагоги и ученые данных направлений.

Одним из направлений экспериментальной педагогики, где анализировались ошибки и проблемы воспитания детей в семье, стало свободное воспитание. Требования свободного воспитания в России сводились к концепции самопроизвольного развития творческих сил и способностей ребенка в семейной атмосфере. По мнению К.Н. Вентцеля, свобода детского творчества предполагает свободу отношений с родителями и учителями.

Построение семейной педагогики на основе антропологического принципа восходит к наследию К.Д. Ушинского. В современной историко-педагогической литературе отмечается, что антропологическое течение в семейной педагогике рубежа XIX-ХХ вв. было самым авторитетным и признанным. Представители этого направления детально разрабатывали принципы, средства и методы воспитания детей в семье, изучали приемы педагогического стимулирования поведения детей и общие условия успеха семейного воспитания.

В некоторых работах историко-педагогического плана идеи и теории В.М. Бехтерева, В.В. Гориневского, А.А. Бернштейна, А.Н. Дернова-Ярмоленко и других характеризуются как развитие и продолжение антропологического направления в семейное педагогике. Однако Н.С. Даведьянова убедительно доказывает, что названные ученые создали внутри антропологического направления естественно-научную теорию семейного воспитания. Педагоги – приверженцы принципов так называемой медицинской педагогики занимались вопросами гигиены в семье и школе, впервые предложили научно обоснованную теорию полового просвещения и воспитания детей.

Важное место в семейной педагогике рассматриваемого периода отводится религиозно-нравственному семейному воспитанию, где религиозность понимается как совершенствование личности на основе нравственных знаний. Так, В.В. Розанов предлагал воспитание и обучение в школе и других общественных учреждениях строить по принципам семейного воспитания.

Безусловно, помимо названных течений семейной педагогики, в русской педагогической мысли конца XIX – начала ХХ в. существовали и другие точки зрения по вопросам воспитания детей в семье. Представляет интерес попытка изучения социализации личности в процессе семейного воспитания, сделанная в трудах П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и др. Кроме того, творчество выдающихся русских педагогов за редким исключением нельзя определенно отнести к какому-то одному из перечисленных направлений в педагогике, поскольку многие ученые изучали процесс семейного воспитания с различных сторон.

Таким образом, в конце XIX – начале ХХ в. педагогическая мысль в России плодотворно разрабатывала проблемы семейного воспитания в различных его аспектах.

Школа и педагогика России на рубеже 19-20 вв были на подъеме. Впервые в рос. истории шк. вопрос обсуждался при участии полит .партий: кадетов, октябристов, эсеров, социал-демократов и др.

В программе РСДРП (1902) провозглашались дем.реформы школы: обучение на родном языке, отделение школы от церкви, всеобщее обязательное бесплатное обучение до 16 лет. Необходимым условием подобной перестройки называлось свержение самодержавия.

В качестве 1 шага реформирования школы полит.партии и пед.организации предлагали введение всеобщего начального обучения. Этот вопрос был поставлен в конце 1890-х гг Московским и Петербургским комитетами грамотности, школьными комиссиями земств. В начале 1900-х гг Министерство просвещения предложило собственные проекты организации всеобщего обучения. В 1904 г на реформу были вылделены гос.субсидии, но она была отложена из-за начавшейся войны с Японией.

На протяжении 1890-1900 гг заметно расширилась сеть нач.образования. В неё входили сельские одноклассные и двухклассные народные училища, городские училища, одноклассные и двухклассные церковноприходские школы, а также школы различных ведомств. В большинстве губерний увеличилось число земских народных училищ и городских школ. Растёт число нач.школ и обучающихся в них детей. В 1912 г появились высшие начальные училища с 4-летним курсом обучения. Прежние городские училища (созданные по положению 1872 г) были преобразованы в высшие начальные училища. Их открывали не только в городах, но и в сёлах. Происходящие изменения требовали увеличения масштабов подготовки учителей нач.школ. Ворастает число учительских институтов и семинарий. Возникают неправительственные высшие педагогические учебные заведения (Шелапутинский пед.институт в Москве, Пед.академия в Петербурге, Высшие фребелевские курсы в Киеве и Петербурге).

Несмотря на положит. изменения в нач. образовании, значительная часть населения России на рубеже веков была безграмотной (27%).

В 1899-1900 гг особая комиссия в составе представителей министерства, профессоров универов, педагогов, врачей выработала принципы реформы средней школы:

1)создать при универах пед.курсы по подготовке учителей ср.школы

2)улучшить мат.положение преподавателей ср.школы

3)сохранить в качестве осн.типов ср.учеб.заведений гимназии и реальные училища.

4)усилить нравственное, национальное и физическое воспитание в ср.школах.

5)сократить объём изучения в гимназиях латыни и греч.языка

6)повысить статус реальных училищ.

7)облегчить возможности для перехода из гимназии в реал.училище и из реал.училища в гимназию.

Предложения комиссии были реализованы частично. Новая комиссия по ср.школе (1901) пошла ещё дальше в ослаблении классич.образования и усиления современного. Предусматривалось слияние гимназии и реального училища в единое уч.заведение. Было намечено оставить в сокр.объёме и лишь для части учеников латинский язык. Одновременно предполагалось расширить подготовку по русскому языку, литературе, логике, математике, физике. Намечалось включить в программу ручной труд, образовательные экскурсии, увеличить объём физ.воспитания. Под рукововдством министра народного просвещения Игнатьева был составлен План реформы ср.школы (1916), где намечалось создание единой школы (гимназии) с 7-летним курсом обучения и 2 ступенями (1-3 и 4-7) после 4 класса должны были слдовать 3 ветви обучения: новогуманитарное, гуманитарно-классическое и реальное.

Предусматривалось покончить с многопредметностью, в уч.плане должны были доминировать родной язык и литература, история и география. Представители нерусских национальностей могли осваивать культуру своего народа. В 1916 Игнатьев отстранён с поста министра и плану не дали ход.

К началу ХХ в насчитывалось более 60 ВУЗов. Большая часть их находилась в Москве и Петербурге. Было 6 коммерческих вузов, которые на 94% финансировались из местных средств. На некоторые факультеты универов были допущены женщины . Открылся универ в Саратове. Предполагалось создать ряд новых вузов.

В 1905 г были приняты временные правила, согласно им восстанавливались выборность профессоров и автономность универов, ослаблялся надзор за студентами. Была начата подготовка нового университетского устава. Однако наступившая в 1908 г реакция привела к возврату устава 1884 г. Профессора вновь стали назначаться министром просвещения. Вышел запрет на любые студенческие организации, из ряда вузов были уволены выбранные ректоры.

Важным новым явлением в сфере начального и среднего образования стало развитие профессионального и технического обучения. Оно шло в 2 осн.направлениях: расширении преподавания ручного труда в нач.школе и учреждении ремесленных и низших технических училищ. В конце 19-начале 20 вв сложилась система технического образования, состоящая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ.

На рубеже веков школьное образование в России развивалось быстрыми темпами. Все основные типы начальных школ (церковно-приходская, земская, министерская и частная) по содержанию образования постепенно сближались между собой. К ним приближались и ведомственные училища (железнодорожные, Министерства внутренних дел, ведомства императрицы Марии и др.).

Другие расценивали принятие закона как нарушение свободы народа. Третьи отмечали сложности в отношении к неправославным конфессиональным школам, часть которых носила уже не столько вероучительный, сколько общеобразовательный характер (церковно-приходские православные, церковно-приходские армянские, лютеранские, римско-католические, так называемые новометодные мусульманские и др.).

Встал и вопрос о национальной школе народов России. Некоторые из них обладали древней развитой культурой, письменностью, литературой и искусством. Их лидеры призывали к созданию собственного национального образования. Другие народы желали законодательно закрепить первоначальное обучение (первый — второй класс) на родном языке. Комиссия по народному образованию Государственной Думы приняла принцип обучения на родном языке как один из основополагающих и начала проработку вопроса о соотношении в национальных школах государственного и родного языков, а в более широком плане — о сочетании общероссийского и этнокультурного компонентов образования в начальной школе.

Православные церковно-приходские школы, составлявшие большую часть сельских (народных) школ, не могли не стать частью сети всеобщего обучения. Введение закона о всеобщем начальном обучении (при исключении из сети начальных школ других конфессий) делало обязательным их посещение (при отсутствии государственной или земской школы) населением любого исповедания, что противоречило принципу веротерпимости. Поэтому либеральные и радикальные политические деятели настаивали на передаче церковно-приходских школ Министерству народного просвещения. Решение вопроса всеобщего обучения многие педагоги также видели в отделении Церкви от школы по образцу западноевропейских стран. Их оппоненты, напротив, подчеркивая своеобразие культуры России, настаивали на православной основе школьного обучения.

Было предложено усовершенствовать школьные программы Закона Божьего, преподавание которого выявило множество недостатков в православном образовании в рамках светской школы. Полная оторванность предмета от развития общества, неспособность многих учителей доказательно объяснять истины веры и вести аргументированную полемику с оппонентами привела к потере его престижа среди школьников. В 1909 году по инициативе Святейшего Синода был созван съезд законоучителей средних учебных заведений, на котором были определены направления по улучшению преподавания Закона Божьего. Был поднят вопрос о необходимости готовить защитников православного учения, опирающихся как на традиционные источники, так и на современные научные данные. Состоялись епархиальные съезды законоучителей, обсудившие учебные планы и программу предмета, учебные пособия и методики обучения. В 1915 году был созван Всероссийский съезд законоучителей начальных учебных заведений.

В России возникали общественные организации и союзы, целью которых было содействие развитию учебных заведений. Ширилось земское движение, устраивались всероссийские педагогические выставки, учительские съезды. На них обсуждались вопросы обязательности начального и демократизации среднего образования, национальной школы, женского образования, статуса и положения учительства, популярные в то время концепции трудовой школы.

В проекте было уделено внимание практическим занятиям по разным отраслям знаний и популярной в то время идее внедрения трудового начала во все элементы учебного процесса. Впервые в гимназии предполагалось преподавание ручного труда. Предполагалось обучать школьников отдельным технологиям труда, пользованию инструментами, работе в трудовом коллективе. По замыслу авторов проекта, труд должен был воспитывать такие качества, как трудолюбие, добросовестность, самостоятельность, творческий подход к делу, коллективизм.

В основе развития ребенка, по мнению В.П. Вахтерова, лежит совокупность трех компонентов: биологического развития человеческого рода, исторического прогресса и собственно развития личности. Ребенок появляется на свет с биологическими и общественными пороками, в преодолении которых заключается суть образования. Обучение в школе должно было, по его мысли, изменить природу человека.

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Вахтеров, Каптерев и Вентцель продолжали оставаться приверженцами идеи полной независимости школы и педагогического процесса от государства и политических идей и после Октябрьской революции, поэтому в Советской России, в которой проводилась идея крайней политизации и идеологизации школы, практически полностью прекратили свою научную деятельность.

Говорил о необходимости сочетать труд с элементами игры и эстетического воздействия. Из труда, игры и искусства состоит жизнь ребенка: с его взрослением игра заменяется сознательной и целенаправленной трудовой деятельностью, направленной на общественное благо. Конструктивным воспитательным средством считал педагог и создание школы как коллектива педагогов и учащихся, как семьи, в которой преподаватели являются старшими братьями воспитанников.

На рубеже XIX и XX веков на арену педагогической деятельности выдвинулась плеяда ученых-медиков, физиологов, психологов, внесших свой вклад в разработку теории воспитания и обучения (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, И.А. Сикорский и др.). Они явились основоположниками экспериментальной педагогики. Экспериментальная педагогика опиралась на данные наблюдений за психофизическими параметрами дошкольников и школьников. Для этого создавались лаборатории детства в научных институтах, лаборатории экспериментальной дидактики, педологические курсы (педология — научное направление, возникшее в начале XX века, комплексно, на основе данных естественных наук, изучающее ребенка).

Таким образом, на рубеже веков педагогическая наука развивалась в двух основных направлениях: обобщение законов развития педагогического знания, создание обобщающих трудов (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и др.) и дифференциация педагогики на специальные дисциплины, тесно с ней связанные (педология, педагогическая психология, экспериментальная педагогика и др.). В это время наблюдается сильное влияние общеевропейских тенденций на отечественное образование, а также американских инноваций. Идеи трудовой, политехнической школы, социальной педагогики, различные методики обучения активно разрабатываются русскими учеными и практиками школьного дела, внедряются в обучение, иногда без должной корректировки и критического отношения к применению их в конкретных условиях.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Развитие отечественной школы на рубеже 19-20 веков. Педагогические концепции представителей либерального и реформатского направлений.

Читайте также: