Назовите основные теории учения в отечественной психологии кратко

Обновлено: 07.07.2024

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности.

В 30-е годы текущего столетия Л. С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: “Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой”. Исследования самого Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: “. вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка”.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В Занкову психологических и педагогических достижений.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправданно медленный темп изучения учебного материала; в) однообразные повторения учебного материала. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым “скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков”. Развивающее обучение, по Л. В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

— Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

— Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

— Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

— Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо “развитие есть следствие обучения” (Л. В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса. Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Система развивающего обучения, по В. В. Давыдову, противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин “знание” является общим для “абстракции”, “обобщения”, “понятия”):

В приведенной В. В. Давыдовым характеристике теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения и составляющего основы развивающего обучения, подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления а) генетически исходного основания, б) связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно, не менее важное, отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, — форма существования теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий, по Д. Б.Эльконину.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождение от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих диалектических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принципе развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, “когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия”. В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, А. 3. Зака, В. В. Репкина, М. М. Разумовской, Г. Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, М. Ф. Косиловой, И. Я. Каплуновича, Б. Е. Хаева, а также в опыте работы Т. В. Некрасовой, Г. Н. Кудиной, Р. Г. Мильруда и др. В представленной Л. В. Тарасовым “Новой модели общего образования. Экология и диалектика”, по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

Научные деятели разработали ряд принципов для исследования постулатов обучения, чтобы связать внешнее и внутреннее состояние души. Процесс освоения умений занимает определенное время и требует регулярного повторения. Учение в психологии – это анализ взаимодействия морали, моторики в отношении приобретенных навыков, жизненного опыта и дальнейшего самосовершенствования.

Умственная работа

Одним из принципов исследования теории является рассмотрение способов задействования мышления в период обучения. Опыт научных деятелей таких, как Менчинская Е.Н. и Кабанова-Меллер, доказывает основные теории учения в отечественной психологии, которые определяются, как главные условия в принятии знаний.

Считается, что загруженность методологической литературой и преподаваемой программой, в совместной связке со школьником, активно принимающим участие в образовательной системе, благотворно влияет на процесс запоминания материала.

Важнейший постулат учения в психологии — это получение и закрепление информации, выдаваемой преподавателем, в виде популярных научных объяснений. Усвоенное и понятое знание ребенком не является простым запоминанием и зубрежкой. В первую очередь, это творческий акт работы мысли учащегося, выполнение интеллектуальных, обобщенно абстрагированных, аналитически синтезированных операций.

Этапы получения знаний

В современном мире информация распространяется повсеместно, в частности, в свободном доступе. Приобретение знаний – это движение повторяющегося процесса, от малого (неполного) понимания до полного усвоения объема принятого материала. Оно находится в целостной структуре и носит индивидуальный, личностный характер. Существует два варианта учения в психологии — это когда:

Выдача данных производится постепенно, начиная с конкретных объясненных причин и величин, двигаясь до общего абстрактного.
Усвоение начинается с движения от схематичного целостного в направлении частного, конкретного и лишь после к перспективе.

Так, при подаче учебных понятий, материала, при обзоре о представителях разных институтов, ученик рассматривает противопоставление и основные ориентиры этих общественных формаций. В дальнейшем, тот приобретенный школьником багаж знаний определений, получает соответствующее наполнение в качестве имеющегося смысла, содержания, предоставленных в книгах, так и в жизненных ситуациях.

Усвоенные догмы применимы лишь в связке теории-практики и абстракции-конкретики, вследствие чего появляется необходимость использования экстеризационных, и интериоризационных процессов, означающих переход в физический либо ментальный путь постижения истин, выполнение задачи или же работы ума, но уже в обратном порядке. Отсюда плавно вытекает пояснение, объясняющее, что учение в психологии — это, постоянно совершенствующаяся обучающая функция умственных операций. Именно они и необходимы для добычи и применения полученных умений.

Стремление к развитию

Мотивация учения в психологии и важность задействования методов передачи знаний, как вида деятельности, формируют предпосылки создания последующих шагов для решения преимущественных задач в поиске приобретения искомых навыков, необходимых в дальнейшем образовательном процессе.

Дети неусидчивы и склонны к постоянной активности, которая может стать препятствием к положительным оценкам. Потому следует преподносить материал так, чтобы он был интересным, доступным и вызывал меньше вопросов.

При грамотной постановке цели и применении понятия учения в психологии, происходит качественное формирование ума детей, развивающих и раскрывающих такие внутренние резервы, как:

Активность ума.
Продуктивность решения задач.
Гибкость мышления.
Самостоятельность суждения.

Во время проведения учебных занятий, закрепляется материал, а также расширяются границы принятых решений. Свободный выбор формирует умственные приемы работы мозговых систем, позволяет анализировать ход построенных операций и в будущем положительно сказаться на повышении мотивации и потребностях.

Разделение обучения

Современная система образования насчитывает свыше сотни методик в подаче материала наиболее доступным образом. Однако весь объем терминологии можно структурировать в несколько определений, поскольку виды учения в психологии — это:

Разбор и объяснение простых ситуаций на подражательной основе. Происходит это при небольшой активации мозговых функциях учащегося, в движении к более сложному материалу, где ведущую роль мышления производит уже сам обучаемый, добывая и применяя полученные знания в решении новых.
Подача программы детям и дальнейшее поэтапное теоретическое принятие. В данном случае действие ума следует рассматривать в связке с чередой понятий. Вид выделяет некоторые способы учения, включающие в себя уже заданный багаж знаний, обеспечивающий его применение в перспективе, в четко предоставленных параметрах.

Грамотно задействуя методики в школах, преподаватели быстро сокращают большой объем информации и выделяют наиболее важные факторы.

Поэтапный вид: авторский экскурс

Постепенная подача материала знакома всем не понаслышке, поскольку применяется повсеместно. Система мышления построена таким образом, что способна воспринимать часть информации, обрабатывая и анализируя наиболее удобным способом. С течением времени она закрепляется на сознательном уровне.

Поэтапное принятие качественного объема навыков и наработанных умений, в конечном итоге определяют содержание и характер сферы деятельности знания. Это поступательное движение вверх, к совершенствованию, нашло отражение в трудах Гальперина П.Я. и Талызиной Н.Ф. в 1985 и 1998 годах. Учение направлено на такие способы познания, которые бы включали в себя уже имеющиеся способности, обеспечивающие его применение в перспективе на заданных параметрах.

Авторы подчеркивают, что абсолютно любое свежее интеллектуальное достижение — форма материализованная, задающая функции реальным предметам, либо схематичным плоским данным начертательной геометрии (чертежи, эскизы).

Методика правильного решения

Психология — это наука, объясняющая положение в восприятии ученика во время процесса познания, акцентируя внимание на работе ума, его действий, определяемых конкретными параметрами имеющихся величин и поставленных задач.

Динамика управления в решении проблем с достижением цели, дает осознание и проникновение в смысл законов, по которым и происходит формирование последующих шагов, создающих качественно иные условия. Структура понимания условий задачи предполагает изучение внешних показателей с последующей интериоризацией, означающих переход к поиску данных, где процесс приобретает обобщенный, сознательный характер.

Применение на практике

В процессе обучения школьникам важно раскрыть потенциал и развить умения для дальнейшего совершенствования опыта и знаний. Приемы, связанные напрямую с механизмами получения навыков, подробно объяснены в психологическом образовании, разделяющееся на несколько видов:

Научение — процесс получения личного опыта любым микро, либо сложным организмом.
Учение в психологии – это научение индивида с помощью осознанного усвоения им передаваемого опыта. Применяется также метод формирования личностного индивидуального восприятия действительности.
Обучение — трансляция навыков, передаваемых другому человеку в качестве целенаправленного преподавания в социокультурных условиях.

В психологической педагогике последний вид обозначен, как наполнение, формирование, закрепление знаний, стимулирование активной заинтересованности индивида.

Информация – эффективная структура подачи

Методика формирования субъектом индивидуальных поведенческих норм, и позиционирование себя, как личности в социальном мире и является научением. Применяя его к школьникам, путем объяснения актуальной информации реально сформировать мнение и научить смотреть на ситуации с разных сторон.

Образцы общественно-исторического бытия, нормы допустимого поведения, помогает сформировать в слушателе опыт, определяемый, как учение. В дальнейшем он и направляет человека на протяжении жизни, поскольку в нем остается целый запас знаний.

Вы здесь: Студенты Билеты Общая психология Основные теории личности в отечественной психологии.

Школа Павлова.

Учение об условных рефлексах – временная связь внешнего агента с деятельностью организма. Безусловные рефлексы осуществляются при любых условиях. Сигнальные системы. 1-я сигнальная система – раздражение на внешних рецепторах и на больших полушариях, общая у людей и животных; 2-ю сигнальную систему составляет слово.

Законы ВНД: закон иррациации, закон концентрации. Исследовал экспериментальные неврозы. Орбели Л.Д. учение о 2-й сигнальной системе, проблема труда и вдохновения. Анохин П.К. теория функциональных систем, универсальная модель мозга (афферентный синтез), биология и нейрофизиология условного рефлекса. Ломов Б.Ф. специальные разработки инстинктивной психологии, психология труда, психофизика, мат. психология. Давыдов В.В. явление интериоризации.

Школа Теплова, Небылицына.

Основные свойства и системы по Павлову и Небылицину. Бланковые методы диагностики основных свойств нервной системы и их психологические особенности.

Сила нервных процессов – раздражительного и тормозного.
Равновесие этих процессов.
Их подвижность.
Высочайшая пластичность.

В окружающей среде оказываются необычные, чрезвычайные события, раздражения большой силы, причем, естественно, нередко возникает надобность подавлять, задерживать эффекты этих раздражений по требованию других, так же или еще более могучих внешних условий. И нервные клетки должны выносить эти чрезвычайные напряжения своей деятельности. Отсюда же вытекает и важность равновесия, равенства силы обоих нервных процессов. Оба процесса должны, так сказать, поспевать за колебаниями окружающей среды, т.е. должны обладать высокой подвижностью, способностью быстро, по требованию внешних условий, уступать место, давать преимущество одному раздражению перед другим, раздражению перед торможением и обратно.

Школа Леонтьева.

Работает по проблеме деятельности. Эта теория получила наибольшее распространение в отечественной психологии. Среди исследователей, внесших наибольший вклад в ее развитие, следует назвать прежде всего С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, К. А. Абульханову-Славскую и А. В. Брушлинского. Данная теория имеет ряд общих черт с поведенческой теорией личности, особенно с ее социально-наученческим направлением, а также с гуманистической и когнитивной теориями.

В этом подходе отрицается биологическое и тем более психологическое наследование личностных свойств. Главным источником развития личности, согласно этой теории, является деятельность. Деятельность понимается как сложная динамическая система взаимодействий субъекта (активного человека) с миром (с обществом), в процессе которых и формируются свойства личности (Леонтьев А. Н., 1975). Сформированная личность (внутреннее) в дальнейшем становится опосредствующим звеном, через которое внешнее оказывает влияние на человека (Рубинштейн С. Л., 1997).

Принципиальное отличие деятельностной теории от поведенческой заключается в том, что средством научения здесь выступает не рефлекс, а особый механизм интериоризации, благодаря которому происходит усвоение общественно-исторического опыта. Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность.

Предметность — это характеристика, которая присуща только человеческой деятельности и проявляется прежде всего в понятиях языка, социальных ролях, ценностях. В отличие от А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейн и его последователи подчеркивают, что деятельность личности (и сама личность) понимается не как особая разновидность психической активности, а как реальная, объективно наблюдаемая практическая (а не символическая), творческая, самостоятельная деятельность конкретного человека (Абульханова-Славская К. А., 1980; Брушлинский А. В., 1994).

Субъектность означает, что человек сам является носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Субъектность выражается в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности, в личностном смысле, т. е. значении деятельности для самого человека.

По мнению представителей данного подхода, в личности основное место занимает сознание, причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций.

В рамках деятельностного подхода в качестве элементов личности выступают отдельные свойства, или черты личности; принято считать, что свойства личности образуются в результате деятельности, которая осуществляется всегда в конкретном общественно-историческом контексте - ЛеонтьевА. Н., 1975). В этой связи свойства личности рассматриваются как социально (нормативно) детерминированные. Например, настойчивость формируется в таких видах деятельности, где субъект проявляет самостоятельность, независимость. Настойчивый человек действует смело, активно, отстаивает свои права на самостоятельность и требует от окружающих признания этого. Список свойств личности фактически безграничен и задается многообразием видов деятельности, в которые включен человек как субъект (Абульханова-Славская К. А., 1980).

В деятельностном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способности, характер и самоконтроль.

Направленность — это система устойчивых предпочтений и мотивов (интересов, идеалов, установок) личности, задающая главные тенденции поведения личности. Человек с ярко выраженной направленностью обладает трудолюбием, целеустремленностью

Способности — индивидуально-психологические свойства, которые обеспечивают успешность деятельности. Выделяют общие и специальные (музыкальные, математические и т. д.) способности. Способности между собой взаимосвязаны.

Характер — совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека. К моральным свойствам относятся чуткость или черствость в отношениях к людям, ответственность по отношению к общественным обязанностям, скромность

Самоконтроль — это совокупность свойств саморегуляции, связанная с осознанием личностью самой себя. Данный блок надстраивается над всеми остальными блоками и осуществляет над ними контроль: усиление или ослабление деятельности, коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование деятельности и т. д. (Ковалев А. Г., 1965).

Таким образом, в рамках деятельностного подхода личность — это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль. Структура личности — это сложно организованная иерархия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, самоконтроля) и системных экзистенционально-бытийных целостных свойств личности.

Школа Лурия, школа нейропсихологии.

Роль речи в развитии произвольных психических процессов.

Согласно теории Лурия, мозг является высокодифференцированной системой, части которой отвечают за различные аспекты целого: отдельные области коры головного мозга взаимодействуют друг с другом, чтобы произвести мысли и действия самого разного рода. Лурия допустил, что в мозге содержится три основные блока:

Грузинская школа. Узнадзе.

Узнадзе, теория установки, основатель тбилисского университета. Концепция личности Узнадзе строится на понятии (установки", которую он считал гл. психологическим образованием. Установка считается основным регулятивным механизмом поведения человека, определяя его направленность и избирательную активность. Однако сущность личности не сводится к функционированию установки, а определяется наличием таких основополагающих проявлений, как сознание и способность к объективации. Характерной особенностью личности является осуществление далекой мотивации, совершение действий и поступков, цель которых в удовлетворении потребностей, предназначенных для будущей жизни. Высшие потребности – интеллект., моральные и эстетические – соответствуют Я-концепции человека Установка же проявляется в настоящем времени, хотя и является определенной формой антиципации.

В зависимости от способности человека к объективации Узнадзе описывает три типа личностей:

динамический – личность, имеющая развитую способность к объективации и обладающая готовностью легко переключаться в направлении объективированных целей;
статичный – личность, проявляющая гиперобъективацию, которая состоит в постоянной задержке импульсов своих установок и выборе целесообразных видов деятельности лишь на основе значит, волевых усилий;
вариабельный – личность, обладающая достаточной легкостью объективации, но не имеющая достаточных волевых способностей для ее реализации.

Одной из важнейших характеристик личности в Теории установки является ответственность, благодаря которой человек может становиться выше своих потребностей, выступая как субъект воли. Смысл мотивации состоит в нахождении деятельности, соответствующей основной, закрепленной в процессе жизни установке личности Период подготовки цели делится на две ступени:

выбор, который признается интеллектуальным актом и осуществляется на основе личностных ценностей поведения для данного субъекта ;
мотивация, признаваемая волютивным процессом. Волевое поведение – это способность личности подчинить свою активность не только личностным ценностям, но и объективной необходимости.

Ананьев Б. Г. (1907-1972) - российский психолог.

Структура человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Характеристики человека как индивида. Имеются основания для выделения 2-х основных классов индивидных свойств: возрастно-половых и индивидуально-типических. В первый входят возрастные свойства и половой диморфизм. Во второй входят конституциональные особенности; нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий. Все эти свойства являются первичными и существуют на всех уровнях включая клеточный и молекулярный. Взаимодействие возрастно-половых и индивидуально-типических свойств определяет динамику психофизиологических функций и структуру органических потребностей - эти свойства можно назвать вторичными. Высшая интеграция всех этих свойств представлена в темпераменте, с одной стороны, и задатков с др. Характеристики человека как L. Исходным моментом структурно-динамических свойств L является ее статус в обществе. На основе статуса и в постоянной взаимосвязи с ним строятся системы общественных функций ролей и целей и ценностных ориентаций. Статус роли и ценностные ориентации образуют первичный класс личностных свойств, интегрируемых определенной структурой L. Эти личностные характеристики определяют особенности мотивации поведения, структуру общественного поведения составляя 2-ой ряд личностных свойств. Высшим интегрированным эффектом взаимодействия первичных и вторичных личностных свойств является характер человека с одной стороны и способности с др.

Основные характеристики человека как субъекта деятельности. Исходными характеристиками являются: сознание и деятельность. Как субъект теоретической. деятельности человек характеризуется знаниями и умениями. Высшей интеграцией субъектных свойств является творчество, а наиболее общественными эффектами - способности и талант.