Направления логопедической работы при алалии кратко

Обновлено: 25.06.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

В зависимости от того моторная или сенсорная алалия эта задача решается неодинаково.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Систематическая логопедическая работа включает себе работу как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка, преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы, которая ведется параллельно со школьным обучением в дополнении к нему, возникла готовность к усвоению школьных знаний. Логопедическая работа, как мы уже отмечали, должна проводиться комплексно на фоне активного медикаментозная и психотерапевтического лечения, проводимого, врачом психоневрологом, невропатологом, психиатром.

Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Логопеду необходимо видеть в каждом ребенке личность. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики; учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки и т.д. Установлено , что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений рук совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении. Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи. Все это является базой для дальнейшего развития речи. Одним из основных компонентов, составляющих базу речи, является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до конца, понимать вопросы, в которых скрываются разнообразные предметные отношения.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи; расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и связанной речи, коррекция звукопроизношения, ко на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

Обычно речевое развитие алалика для удобства обозрения многие исследователи делят на несколько этапов. На каждом этапе, можно выделить основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется появлениен новых речевых возможностей, нового речевого уровня (Р.К. Левина, Л.Б. Мелехове, Н.И. Трауготт). Длительность каждого этапа будет находится в зависимости от общего состояния алалика, от тяжести алалии, ее формы , от воздействия окружающей среды в самом широком смысле этого понятия (обучения, воспитания) , в зависимости от времени, когда начинается специальное обучение.

ПЕРВЫЙ ЭТАП. Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится- речевой стимул снижен слов нет.

ЦЕЛЬ: логопед должен стараться воспитывать речевую активность, формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению.

В процессе работы появляются постепенно более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из:

а/ восклицаний (ой, ах . )

б/ звукоподражаний (ам,му,ксс,тук и т.д.)

в/ лепетных слов (1-к, слога им слова).

В первую очередь перед логопедом стоит задача- вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.

Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакций, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых комплексов.

Развертывая перед ребенком ту или иную ситуацию, логопед сопровождает отдельными восклицаниями, простыми словами, таким образом он оречевляет ее и вовлекает ребенка б подражание как действию, так и элементарному слову., Например, мячик падает - бах!, мячик прыгает- скок/-скок к т.п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется. Но ребенок, принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает сам воспроизводить ее дома, сопровождая разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.

Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т.п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкреплятся + эмоциями (должен быть стимул).

Становятся часты различные искажения слов:

а/ сокращения( грибок-бок, свинья- синя);

б/ перестановки (изба-гиба,дерево - деверря)

Основной задачей при формирований словаря будет работа над дальнейшем его обогащением, уточнением ,закреплением и употреблением. После знакомства с .буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма .

Итак, появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа. Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное употребление звуков, хотя смешение звуков по всем фонематическим группам остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная методическая задача третьего этапа - работа над фразой, на уровне простого предложения и преодоление аграмматизмов.

Вся эта работа должна проводиться как в устном так и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма.

Необходимо также отметить, что самым характерным для всех процессов будет их замедленность.

ЦЕЛЬ: основным является формирование связной речи- коммуникативной деятельности, коммуникативных умений.

Работа логопеда с моторным алаликом. должна быть длительной и систематической .

Итак, подробно рассмотрев логопедическую работу на каждом из этапов хотелось бы отметить, что на любом из четырех этапов идет работа по формированию каких-то отдельных сторон речи, а всей речевой деятельности в целом.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что методика логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного уровня.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы.

Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативными.

Представленный в работе материал показывает, что алалия - очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.

Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно- функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм деятельности, В соответствий с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование языкового механизма.

Алалия, как отмечает Л.С. Волкова,- одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных сведений статистических о распространенности алалии нет. Многое в проблеме алалии остается по сей день нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией.

Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей наук о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства, поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлении о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах К.А. Бэрнштейна, Н.К.Анохина. Л.С.Вычатского, Д.И. Леонтьева. Б.Г. Ананьева, И.А.Бодуэка де Куртенэ. А.И. Щербы и их последователей.

Необходимо также отметить , что успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах алалии, сенсомоторные, психологические языковые концепции по - разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается как уже ранее отмечалось многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения.

Комплексная системная работа при алалии направлена на создание механизмов речевом деятельности, формирование речи как средства коммуникаций и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе слипических, психо-лингвистических, психолого - педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциональной диагностики, структуры дефекта при адалин и , как следствие этого , обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Многие ученые рассматривая алалию, в частности В.А. Ковшиков , К.О, Беккер: М. Совак, Р,Е. Левина и др. непременными условиями успешного изучения данной темы считают учет типических характеристик изучаемого объекта и механизмами психической деятельности учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.

В данном материале направления и этапы развития подражания речи у детей с моторной алалией.

Вложение	Размер
Направления работы по коррекции у детей с моторной алалией	23.44 КБ

Предварительный просмотр:

Направления работы по коррекции у детей

с моторной алалией

Алалия – это отсутствие или грубое недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первичной сохранности интеллектуальных способностей. При алалии имеет место общее недоразвитие речи – ОНР (лексика, грамматика, звукопроизношение, семантика).

Тяжелые случаи алалии отличаются отсутствием речи или наличием только лепетных обрывков слов.
Более легкие случаи алалии отличаются наличием речи с ограниченным запасом слов, с аграмматизмами, с выраженным нарушением слоговой структуры слов, затруднениями в усвоении чтения и письма.

Задачей первого этапа является расширение кругозора и представлений об окружающем мире. Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем.

Речевое подражание (звукоподражание) — это воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз.

Чтобы развить речевое подражание, необходимо начать с развития подражания вообще: "Сделай, как я делаю". Необходимо научить ребёнка подражать действиям с предметами (игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы. Для развития подражательных способностей нужно ежедневно заниматься пальчиковыми играми .

Звукоподражания это начальный этап развития речевой функции и у ребёнка с нормой речи и у ребёнка с речевыми нарушениями только усваивают они их в разные сроки.

Взрослые всегда должны помнить, как звучит их речь:

-речь должна быть правильной, без речевых нарушений;

-артикуляция должна быть четкой, ребенок должен видеть движения губ взрослого;

-речь должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением ударного слога;

-слова и фразы, предлагаемые ребенку для повторения, должны произноситься неоднократно;

-взрослый стимулирует активную речь ребенка при помощи вопросов;

-взрослый дает ребенку только образцы правильной речи, не следует повторять за ребенком воспроизводимые им слова-заменители.

Этапы развития речевого подражания :

Повторение отдельных звуков , которые несут смысловую нагрузку, в игре.

Повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, имеющие определённый смысл:

это подражания голосам животных — гав, ква, мяу и т. д.;

подражания звукам детских музыкальных инструментов — динь-динь, бом-бом, ду-ду и т. д.;

подражания транспортным шумам — ту-ту, би-би и т. д.,

Повторение слов . Сначала это простые короткие слова — мама, папа, киса, дай, на, и т.д.

Особое внимание необходимо уделить усвоению ребенком слов-действий (глаголов), так как они играют ключевую роль в процессе развития детской речи: чем больше слов-названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития!

Повторение коротких фраз . Это этап объединения в одном предложении нескольких слов (на начальном этапе — 2-3 слова). Например: Где папа? Там киса. Вот ложка.

Постепенно количество слов в произносимой ребенком фразе увеличивается, а ребенок учится словоизменению и грамматически правильному сочетанию слов в предложении.

Уточнение произнесения гласных звуков .

Пение слияний гласных звуков .

Рассматриваем с ребёнком картинку: малыш плачет: « Как плачет малыш? Уа! Уа!

Рассматриваем с ребёнком картинку: ослик кричит, говорим: « Вот ослик он кричит Иа! Иа! Как кричит ослик? Иа! Иа!

1.Мячик упал в воду:
- Ах! Ах! Ах!

2.Ваза разбилась:
- Ох! Ох! Ох!

3. Девочка качается на качелях:
Ух! Ух! Ух!

Произношение согласных звуков.

Произнесите звук Ш или С, а малыш будет отгадывать, что это: шумит лес (Ш) или накачивают шину насосом (С). Затем можно поменяться: пусть ребенок загадывает, а вы отгадывайте.

Подражание бытовым шумам.

Часы тикают – ТИК — ТАК

Вода капает – КАП — КАП (на каждый слог указательный палец ударяет в раскрытую ладонь другой руки)

Второй этап строится на развитии активного словаря. Работа педагога направлена на инициирование речевой активности ребенка. Прежде всего, преимущество отдается развитию предметного словаря. Затем – глагольного словаря. И как самой сложной категории для усвоения детьми, отдается развитию словаря – признаков.

Работа продолжается согласно тематическому планированию и в соответствии с возрастом детей. Успех в работе будет обеспечен, если работа будет осуществляться с применением наглядности, подражаний, использованием игровой ситуации, созданий проблемных, поисковых ситуаций, сюрпризности игрового момента, поощрений.

Перечень игр для развития словаря:

Третий этап – развитие фразовой речи. На базе сформированного словаря продолжается развитие связного высказывания. Предложения постепенно распространяются разными частями речи. При этом осуществляется контроль над правильностью структуры предложения, грамматической оформленностью. Предлагаются такие игры как:

составление фразы, предложения по одной сюжетной или двум предметным картинкам;

составлении предложений с данным словом, с двумя словами (используется наглядность).

Одним из элементов в развитии речи у детей с моторной алалией является формирование и развитие слоговой структуры слова. На каждом этапе, начиная с звукоподражаний, необходимо вести работу над отработкой слоговой структуры. Детям предлагается отстучать кулачками, прохлопать ладошками, протопать, пропрыгать, прошагать слова. Эти упражнения можно осуществлять как индивидуально, так и парами, группами детей, что повышает интерес и контроль за правильностью выполнения задания. Дети читающие могут делить слова и на листе бумаге и или выкладывать схемы слов.

Проводя коррекционно-образовательную деятельность по активизации, развитию, обогащению словарного запаса, необходимо помнить над формированием и развитием грамматической стороны речи, т.к. аграмматизмы в дальнейшем ведут к нарушению письма. Поэтому, организуя работу по формированию и развитию словарного запаса, связной речи, параллельно осуществляется работа по формированию и развитию грамматического строя речи.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Направления работы по коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей раннего возраста с нарушениями зрения

В представленной работе описаны этапы и формы работы педагога-психолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с ОВЗ.

Направление работы по коррекции моторной алалии

Система коррекционной работы при моторной алалии.

Направление работы по коррекции моторной алалии

В работе раскрыты принципы работы с моторными алаликами.

основные направления логопедической работы по коррекции ФФНР у детей дошкольного возраста

основные направления работы по ФФНР.

Основные этапы и направления работы по коррекции звукопроизношения

Работа По коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, после завершения обследования.

Направления коррекционного воздействия на начальном этапе работы с детьми с моторной алалией.

Материал может быть использован для составления индивидуального коррекционного маршрута.

Методические разработки " Некоторые направления логопедической работы при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Логопедическая работа над развитием слогового анализа".

Данные методические разработки применяются автором на протяжении более 10 лет при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. С первой категорией, как пролилактика нарушений пи.

Автор: Продьма Светлана Николаевна
Должность: учитель - логопед
Учебное заведение: МБДОУ Детский сад № 22 "Синяя птица"
Населённый пункт: город Салехард, Тюменская область
Наименование материала: Статья
Тема: МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ
Раздел: дошкольное образование

ЦЕЛЬ:
Продолжать работу по формированию пассивного и активного словаря. Работать над диалогом ,небольшим простым рассказом,не-распространенными, затем распространенными предложениями, формиро-вать психофизиологичеекие предпосылки речевой деятельности и перво-начальные навыки в ситуации общения. Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкреплятся + эмоциями (должен быть стимул). Становятся часты различные искажения слов: а/ сокращения( грибок-бок, свинья- синя); б/ перестановки (изба-гиба,дерево - деверря) Основной задачей при формирований словаря будет работа над дальнейшем его обогащением, уточнением ,закреплением и употреблением. После знакомства с .буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма .
ТРЕТИЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ:
формирование фразовой речи, с постепенным усложнением сло-варя и структуры фразы. Работать над распространением предложений и их грамматическим оформлением над диалогом и рассказом описательного характера . Формировать построение высказывания как основной единицы речевого действия. Итак, появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа. Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное употребление звуков, хотя смешение звуков по всем фонематическим группам остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная методическая задача третьего этапа - работа над фразой, на уровне простого предложения и преодоление аграмматизмов. Вся эта работа должна проводиться как в устном так и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма. Необходимо также отметить, что самым характерным для всех процессов будет их замедленность.
ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ:
основным является формирование связной речи- коммуникативной деятельности, коммуникативных умений. Работа логопеда с моторным алаликом. должна быть длительной и систематической . Итак, подробно рассмотрев логопедическую работу на каждом из этапов хотелось бы отметить, что на любом из четырех этапов идет работа по формированию каких-то отдельных сторон речи, а всей речевой деятельности в целом. Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что методика логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного уровня. Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативными.

3rd year student of fsaei HPE"North-Caucasus Federal University", Institute of education and social Sciences,Special (defectological) education,supervisor:Cherepkova N. In.to.crazy.Sciences,Stavropol,Russia.

Логопедическая работа при алалии.

В настоящее время одной из распространённых проблем в отечественной логопедии является изучение детей с аллалией.Алалия-это отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.На данный момент увеличилось количество детей алаликов с разной степенью тяжести –от полного отсутствия речи до лексико грамматического недоразвития,а так же может быть врождённое снижение слуха или же разнообразные поражения речедвигательного аппарата.

Проблемой обучения и воспитания детей со структурно-семантическими расстройствами занимались Токарева О.А., Хватцев М.Е., Маркова А.К., Балаева В.И., Гриншпун Б.М. и многие другие.

Первая попытка описания анализа нарушений речи при разных формах алалии была описана в 1925 году А. Либманном,но сейчас его термины не используются в логопедической работе.

В 1951 году Левина Р.Е.описала формы алалии у детей с точки зрения психолого-педагогической типологии.Она выделили 4 группы среди детей с грубыми нарушениями речи это с нарушением тактильных кинестетических ощущений,дети с алалией и нарушением фонематического слуха,с нарушением регуляции общения и поведения и с нарушением зрительно-пространственных представлений.А так же подробно описала как нарушаются процессы чтения и письма изучая состояние речи у детей с алалией.

Орфинская В.К. в 1963 году представила в своих работах психолингвистический аспект изучения алалии, проанализировав нарушения речи при алалии с точки зрения нарушенных механизмов языка.Все формы алалии разделила на 2 группы:первичные,при которых прежде всего нарушается речь,и вторичные при которых нарушение речи – следствие нарушения других высших психических функций. Среди первичных выделялись моторные и сенсорные формы на разных уровнях поражения языка: на уровне фразы, слова и звука. Этот подход имеет несомненно важный научный аспект, однако в практике логопедической работы применяется достаточно редко.

По мнению разных учёных, состояние интеллекта детей с алалией не однозначно. Одни из них считают, что у детей с алалией интеллект нарушается первично (Белова – Давид Р.А., 1972). Другие описывают вторичные изменения интеллекта в связи с грубым речевым недоразвитием (Левина Р.Е., 1951, Трауготт Н.Н., 1965). В работах Уманской М.Н., Давидович Л.Р., Гуровец Г.В. отмечаются особенности вербального интеллекта. Дети с алалией не могут классифицировать слова по семантическим группам, им практически не доступны навыки фонемного анализа и синтеза, дифференциация фонем по ведущим признакам. Дети с алалией обучаются в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа для детей с речевыми нарушениями, в группах для детей с общим недоразвитием речи.

Алалия,при которой у ребёнка совсем не развивается устная речь,а понимание её практически не нарушено, называется моторная(экспрессивная)алалия.Сторонники данной концепции объясняют речевую несформированность моторной недостаточностью(Р.Коен,Г.Гутцман,Ф.К.Орфинская и др.).Современный психолингвистический подход нашёл отражение в языковых концепциях(Е.Ф.Соботович,Б.М.Гриншпун,А.Ковшиков и др.).Е.Ф.Соботович(1985)отмечает,что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка,т.е.правилами сочетания и использования знаков в процессе порожения речи.Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования:выбор слов и порядок их расположения,звуковое оформление высказывания.Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря,но их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями.Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведениизвукового слова детьми даже при правильном произнесении изолированных звуков.По данным Н.Н.Трауготт,70% детей с моторной алалией полностью понимают обращённую речь,20% имеют незначительное снижение понимания,10% плохо понимают,но собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их понимания.

Алалия,при которой нарушено понимание речи,и поэтому не развивается способность говорить-называется сенсорная алалия.У детей с сенсорной алалией,отмечается невнимательность к звукам,они могут слышать тихие звуки,а могут совсем не реагировать на звуковые раздражителис большим трудом заучивать отдельные слова и с трудом удерживают в памяти,их пассивный словарь обогащается медленно,поэтому возникает разрыв между пониманием слова и называемым предметом.Ребёнок с сенсорной алалией с упоением слушает собственную речь,интонацию своего голоса.Речь сопровождается живой мимикой и жестами,имеет выразительную интонацию.Сенсорные алалики не способны контролировать собственную речь.Высказывания ошибочны по форме и не точны по содержанию,зачастую трудно понять о чём он так эмоционально рассказывает.Так же наблюдаются нарушения личности,разнообразные трудности поведения,особенности эмоционально-волевой сферы,вторичная задержка умственного развития.У этих детей нарушена не сама возможность развития речи,а возможность обучаться речи на основе слуха,что является ведущим фактором в определении специфики коррекционной работы с этой категорией детей.

Эти два вида алалии схожи между собой тем,что в обоихслучаях поражается область коры головного мозга и поэтому нарушаются речевы способности у ребёнка.Но разница заключается в том,что при сенсорной алалии ребёнок не понимаеттого,что ему говорят,а при моторной наоборот-понимает,но не может этого сказать.

Патологию развития речи,при которой отмечаются признаки,характерные и для сенсорной, и для моторной алалии,называется сенсомоторная алалия.

1.Возможное внутриутробное повреждение центральной нервной системы,которое возникает вследствие тяжёлого протекания беременности и родов.

2.Травмы головы,полученные ребёнком в первые годы жизни,которые могли повредить речевые центры мозга.

3.Фактор наследственности,если были какие либо проблемы с развитием речи у родителей.

4.Внутриутробные заболевания или перенесённые в раннем детстве болезни,которые могли дать осложнения на мозг.

5.Неблагоприятные условия,в которых развивался плод или ребёнок.

6.Тяжёлые заболевания,которые могли возникнуть у женщины во время беременности.

Читайте также: