Моделирование системы управления школой

Обновлено: 05.07.2024

Одним из принципиально новых и практически значимых нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность школы в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, является основная образовательная программа школы, разработанная для соответствующей ступени образования. Следовательно, проблема управления реализацией основной образовательной программы школы приобретает особое значение и позволяет акцентировать внимание на теоретических и практических аспектах моделирования рассматриваемого процесса. Тем более в педагогических исследованиях последнего времени все чаще обращаются к методу построения моделей, так как он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое знание. Кроме того, в статье рассмотрен опыт организации данного процесса в общеобразовательных учреждениях Челябинской области, что позволяет акцентировать внимание на обновлении содержания деятельности руководителя школы и его управленческой команды.

2. Берулава М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Теоретический и методологический аспект [Текст] / М. Н. Берулава. - Томск: Изд-во ТГУ, 1988. - 221 с.

3. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе [Текст] / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 221 с.

4. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская //Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.

5. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская //Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 17-24.

6. Братко А. А. Моделирование психической деятельности [Текст] /А. А. Братко, П. П. Волков, А. Н. Кочергин и др. - М.: Мысль, 1969. - 348 с.

7. Вавилов В. А. Психологические принципы моделирования деятельности в технологических и экономических системах [Текст] /В.А. Вавилов // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. - М.: Наука, 1981. - С. 177-192

8. Вавилов В. А. Уровни экспериментального моделирования деятельности [Текст] / В.А. Вавилов // Проблемы инженерной психологии: Матер. V Всесоюз. конф. - М.: Наука, 1979. - Вып. 1. - С.81-83.

9. Готт В. С. Категории современной науки [Текст] / В. С. Готт, Э.П.Семенюк, А. Д. Урсул. - М.: Мысль, 1984. - 268 с.

11. Дуранов М. Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся [Текст] / М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. - Магнитогорск: МГПИ, 2000. - 362 с.

12. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. - 160с.

13. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьников [Текст] / А. З. Зак. - М.: Знание, 1982. - 95 с.

14. Корчагин Е. А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения [Текст] / Е. А. Корчагин // Специалист. - 1998. - № 3. - С. 26-29.

15. Леонтьев А. Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев, Э. Н. Джафаров // Вопросы психологии. - 1973. - № 3. - С.3-14.

17. Новиков А. М. Методологические особенности и принципы учебной деятельности [Текст] / А. М. Новиков // Специалист. - 2005. - № 4. - С. 3-10.

18. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М.Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 с.

20. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация [Текст] : Словарь-справочник. / В. М. Полонский. - М.: Новая школа, 1995. - 255с.

21. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности [Текст] / Г. В. Суходольский. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168с.

22. Философия и методология науки [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под. ред. В. И. Купцова. - М.: Аспект Пресс,1996. - 551 с.

24. Чапаев Н. К. Органическая парадигма интеграции и профессионально-педагогическая подготовка [Текст] / Н. К. Чапаев //Профессионально-педагогическое образование: Сб. науч. тр.: В 2 ч. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - Ч. 1. - 191 с.

26. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения [Текст] / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С.31-41.

Достижение современного качества образования, отвечающего запросам личности, общества и государства, - главная задача современной государственной политики в области образования. Соответственно образовательная система, обеспечивающая современное качество образования, рассматривается как образовательная система общеобразовательного учреждения, характеризующаяся высокой степенью соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и потребностям заказчика образовательных услуг, социальным и личностным ожиданиям человека. Одним из ведущих нормативно-правовых документов новых образовательных стандартов является основная образовательная программа соответствующей ступени обучения. В этой ситуации перед образовательным учреждением стоит первоочередная задача, заключающаяся в создании организационно-управленческих условий, обеспечивающих эффективность деятельности школы, а именно в части регулирования процесса реализации данных программ.

- определить уровень готовности школы к реализации федеральных государственных образовательных стандартов и, исходя из этого, определить проблемное поле;
- разработать и внедрить модель управления реализацией основной образовательной программы общеобразовательного учреждения.

Для нас наиболее полным и приемлемым является понятие модели В. А. Штоффа, который определяет ее как такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте [25].

Процесс моделирования носит этапный характер и включает в себя:

1 этап - поисковый, связанный с созданием общих представлений о модели того или иного объекта или процесса, разработкой исходной модели, являющейся наиболее общей схемой и носящей гипотетический характер;

2 этап - познавательный, представляющий собой единство практической деятельности, направленной на работу с моделями;

3 этап - теоретический анализ результатов мысленного и реального исследования моделей, их включение в общую систему знаний, разработку путей практической реализации для решения задач управления, возникающих при использовании данной модели.

Таким образом, построение модели представляет собой установление определенных отношений - аналогий между явлениями (процессами) на основе превращения более простого по структуре и содержанию явления (процесса) в модель более сложного. В этом случае осуществляется воспроизведение наиболее значимых для исследования характеристик некоторого объекта на специально созданном объекте - модели.

Проанализировав существующие типы моделей, мы пришли к выводу, что целям нашей работы наиболее отвечает модель структурно-функционального типа, что позволяет отразить системный состав элементов процесса; воспроизводящие элементы системы; характер связей между элементами системы; функции, выполняемые элементами и моделью в целом.

В нашем исследовании подход представляет собой комплекс принципов и методов, систему понятий, выполняющих, прежде всего, методологическую функцию. То есть принципы являются основополагающими требованиями, определяющими общее направление учебно-воспитательного процесса, его цели, содержание и методику организации. Следовательно, так как подход не имеет четких границ применения, он может выступать как принцип познания.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что рассмотрение проблемы управления реализацией основной образовательной программы можно осуществлять с позиций следующих научных принципов: личностно ориентированного, деятельностного, рефлексивного и интегративного подходов.

Реализация положения о достижении обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы на всех этапах учебной деятельности с учетом индивидуальных личностных особенностей школьников осуществляется на основе личностно ориентированного подхода. Личностный аспект в данном подходе позволяет акцентировать внимание на достижении личностных результатов освоения ООП, что обеспечит возможность формирования самореализации познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий. На основе личностно ориентированного подхода осуществляется развитие личностно-смысловой сферы школьника, проявляющееся в отношении к самостоятельной познавательной деятельности. В нашем исследовании данный подход рассматривается как принцип организации образовательного процесса. Основной процессуальной характеристикой обучения на основе личностно ориентированного подхода становится учебная ситуация и учебная задача, способствующие актуализации личностных функций школьников.

Универсальные учебные действия - качества, формируемые в деятельности. Исходя из этого, в работе одним из принципов их формирования является деятельностный подход. В основе данного подхода лежит утверждение о том, что усвоение личностью специального опыта осуществляется в процессе собственной деятельности. При этом школьник становится подлинным субъектом обучения, если активно участвует в учебно-познавательной деятельности. Потребности и цели деятельности выступают источником развития различных видов человеческой деятельности. Учебно-познавательная деятельность выступает как часть общечеловеческой деятельности, имеющей познавательную направленность и включающей овладение знаниями и умениями, ориентацию обучающихся в терминальных и инструментальных ценностях.

Предметом моделирования послужила управленческая деятельность педагогических работников по реализации основной образовательной программы. Анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме управления образовательным процессом дал возможность определить дидактические принципы субъектной деятельности при формировании универсальных учебных действий:

- принцип восхождения к новому знанию в процессе самостоятельного поиска, посредством которого раскрывается логика учения, то есть учение превращается в процесс развития и углубления личностного опыта обучающегося;
- принцип активности и самостоятельности школьников в учении, в основе которого лежит двухфазная деятельность: его познавательная самостоятельность поднимается до уровня перехода познаваемого объекта из усвоенной системы связей в другую совокупность отношений, на основе чего выявляются скрытые свойства;
- принцип рефлексии, обеспечивающий анализ и уточнение целей самостоятельной деятельности, расчленение знания на инварианты и осознание роли каждого элемента.

Существенным моментом деятельностного аспекта обучения является рефлексия обучающихся по поводу имеющихся у них знаний, условий их функционирования и применения на основе самоанализа. Данный момент послужил необходимым условием для рассмотрения рефлексивного подхода. При этом рефлексивный подход в управлении проявляется в: а) самоопределении целей данной деятельности; б) выборе форм и методов достижения целей моделирования; в) самоанализе деятельности; г) сравнении полученных результатов с предварительно принятой целью деятельности; д) самооценке результатов деятельности; е) самокоррекции деятельности на основе самооценки и изменении отношения к управленческому процессу в целом.

Рассмотренные личностно ориентированный, деятельностный, рефлексивный и интегративный подходы как принципы моделирования управления реализацией основной образовательной программой в разработанной структурно-функциональной модели способствуют:

- осуществлению интеграции как различных блоков ООП, так и учебно-познавательной, исследовательской деятельности, ориентированной на освоение инвариант знаний и способов учебной деятельности;
- использованию интегративных форм организации образовательного процесса, познавательной деятельности, раскрывающих целостность педагогического процесса и обеспечивающих развитие положительной мотивации и познавательного интереса к учению в целом;
- ориентации младших школьников в личностном развитии; личностному целеполаганию в учебной деятельности;
- прогнозированию и самопрогнозированию обучающимися в процессе самостоятельной познавательной деятельности.

Рассмотренные теоретико-методологические основания позволили педагогическому коллективу МБОУ СОШ № 125 г. Снежинска с углубленным изучением математики разработать и внедрить модель управления реализацией основной образовательной программой, которая состоит из четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего; организационно-содержательного; диагностико-результативного; функционального.

Целевой компонент модели определяет цель и задачи работы администрации и педагогического коллектива школы по управлению реализацией ООП, направленные на конечный результат: достижение обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы.

Организационно-содержательный компонент определяет основные этапы деятельности по управлению: подготовительный, экспериментально-практический, рефлексивно - обобщающий.

На подготовительном этапе была проанализирована образовательная среда школы и разработана структура управления реализацией основной образовательной программы, состоящая из трех подсистем (административной; образовательной; обеспечивающей), а также определены задачи на каждом уровне управления. Кроме того, был утверждён учебный план, разработан план реализации ООП на учебный год, в котором определены мероприятия для каждой подсистемы управления, сроки исполнения и ответственные за реализацию этих мероприятий, создан план организации внеурочной деятельности обучающихся.

В ходе экспериментального этапа ведется отбор методов и форм организации образовательного процесса, обеспечивающих достижение обучающимися планируемых результатов освоения ООП. Большое значение на данном этапе играет служба психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Целевыми ориентирами деятельности данной службы являются создание условий, способствующих освоению обучающимися основной образовательной программы, и оказание социальной, психолого-педагогической, логопедической помощи обучающимся. Служба психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса разрабатывает план мероприятий по обеспечению реализации ООП, в котором определяет основные направления по адаптации школьников к условиям школьного обучения при переходе на ФГОС и направления коррекционной работы.

Рефлексивно-обобщающий этап предполагает анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента результатов, внесение необходимых изменений как в структуру управления, так и в содержательный компонент основной образовательной программы.

Отметим, что в процессе моделирования нами были проанализированы все имеющиеся в общеобразовательном учреждении ресурсы: кадровые, методические, информационные, материально-технические, что позволило нам сформулировать индикативные показатели развития образовательного учреждения, и определило содержание следующего компонента модели - диагностико-результативного, который представлен критериями и показателями результативности управления реализацией ООП. На основе выделенных критериев и показателей в общеобразовательном учреждении были определены критериально-уровневые шкалы.

Функциональный компонент модели управления представлен комплексом организационно-управленческих условий реализации основной образовательной программы, включающим:

Одним из условий явилась разработка структуры управления реализацией основной образовательной программы, которая включает три взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистемы: административную, образовательную и обслуживающую.

Административная подсистема осуществляет общее руководство процессом управления реализацией ООП, подбор и подготовку кадров, планирование работы, обеспечивает контроль за созданием финансово-экономических, методических, информационных и материально-технических условий реализации ООП.

Образовательная подсистема осуществляет реализацию ООП, используя все имеющиеся ресурсы и условия, применяя современные образовательные технологии и технологии здоровьесбережения, с целью достижения обучающимися личностных, метапредметных и предметных результатов. Учителя и родители активно участвуют в формировании универсальных учебных действий у обучающихся, организуют урочную, внеурочную и внешкольную деятельность. Служба психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса осуществляет адаптационные мероприятия с обучающимися и их родителями, ведёт просветительскую работу с педагогами и родителями и оказывает консультационную помощь.

Обеспечивающая подсистема осуществляет задачу финансового обеспечения и создания условий для реализации ООП: медицинское сопровождение, горячее питание обучающихся, использование ресурсов библиотеки и медиатеки, выполнение санитарно-эпидемиологических требований, материально-техническое оснащение образовательного процесса.

Все подсистемы структуры управления взаимосвязаны между собой и взаимодействуют с общественно-государственным органом управления школой - Советом школы, который активно участвует в организации образовательного процесса.

Таким образом, разработанная и успешно реализуемая в образовательном процессе МБОУ СОШ № 125 г. Снежинска с углубленным изучением математики модель управления реализацией основной образовательной программы позволяет:

- во-первых, установить взаимозависимости между ранее относительно независимыми процессами или явлениями;
- во-вторых, установить взаимосвязи, определяющие и изменяющие функционирование интегративных процессов или явлений;
- в-третьих, выделить качественно новых аспекты, появляющиеся в результате образования существенных взаимосвязей.

Рецензенты:

Кеспиков Вадей Николаевич, д.п.н., ректор ГБОУ ДПО ЧИППКРО, г.Челябинск.

Киприянова Елена Владимировна., д.п.н., директор МБОУ лицей № 11, г.Челябинск.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Историографический анализ отечественного научно-практического опыта изучения проблем управления в области образования позволил констатировать, что в дореволюционной России вопросы управления школой решались на эмпирической основе и были продиктованы необходимостью решения таких практических задач как подбор учителей, оплата их труда, определение содержания образования, поддержания дисциплины и пр. Однако по мере увеличения числа учебных заведений и роста контингента обучающихся возникла необходимость в обобщении накопленного опыта управленческой деятельности и его систематизации. В советский период стало активно развиваться школоведение как отрасль педагогики, исследующая вопросы содержания и методы управления школьным делом; вопросы деятельности органов народного образования (всеобщее обучение, определение типов школ, построение сети школ, определение педагогических требований к проектированию и строительству школьных зданий, обеспечению оборудованием и учебными пособиями, финансированию и пр.). Школа функционировала в условиях командно-административной системы и централизованного управления учреждениями образования, поэтому исследования вопросов управления в основном касались организации и руководства учебно-воспитательным процессом в школе и деятельности органов управления народным образованием.

Среди них исследования, посвященные вопросам: методологии организации учебно-воспитательного процесса, руководства им (Е.С. Березняк, М.И. Зимина, Н.Н. Иорданский, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин и др.); организации контроля деятельности школы органами управления образованием (В.П. Давыдов, М.И. Кондаков, В.И. Подобед, П.В. Худоминский и др.); особенностям руководства сельской школой (Е.В. Ильин, В.П. Ковалев, А.Е. Кондратенков и др.) и другие работы, в которых вопросы управленческого характера рассматривались с педагогических позиций.

Особо следует отметить работы, выполненные с позиций педагогического менеджмента (В.А. Кальней, В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев, Д.Ш. Матрос, В.П. Симонов, С.Е. Шишова и др.). Не отрицая общую подчиненность процесса управления школой законам классического менеджмента, авторы среди объектов управления особо выделяют образовательный процесс. В этой связи не только руководитель образовательного учреждения выполняет управленческие функции, но и учитель становится менеджером, руководя образовательным процессом.

Анализ изученного материала позволяет сделать вывод о том, что все аспекты проблемы управления современной общеобразовательной школой в настоящее время исследуются в рамках педагогического менеджмента.

Школа рассматривается как уникальная самоорганизующаяся открытая социально-педагогическая система, развивающаяся на основе собственных ресурсов и ресурсов окружающей среды. Эффективность управления школой как педагогической системой предусматривает использование комплекса подходов: функционального, ситуационного, личностно-деятельностного, синергетического, исследовательского, оптимизационого и многих других.

Основным методологическим подходом при разработке проблем управления школой является системный подход, помогающий руководителям увидеть организацию в единстве составляющих её частей, неразрывно связанных с внешним миром, применение которого призвано снизить случайность и стихийность в управлении.

С позиции системного подхода модель управления общеобразовательной школой включает в себя: системообразующие факторы (цели, результаты деятельности); условия функционирования (социально-педагогические, временные); структурно-функциональные компоненты (отделы и подразделения школы, управляющая и управляемая подсистемы образовательного процесса). Через педагогическую деятельность реализуются функции анализа, целеполагания, планирования, организации, контроля, регулирования и корректировки, в соответствии с четырьмя уровнями управления (стратегическим, тактическим, оперативным, соуправления).

Но использование только системного подхода для эффективного управления в современных условиях недостаточно, его необходимо дополнить методологией процессного подходом. Использование процессного подхода как научной основы для моделирования процесса управления общеобразовательной школой обусловлено:

государственно-общественным характером управления современным

образованием, в результате которого требования к качеству (результату) образования повышаются не только со стороны получателей образовательных услуг, но и со стороны работодателей, профессиональных сообществ и объединений. Свидетельством тому является создание Национальной системы независимой оценки и сертификации квалификаций в педагогической области;

необходимостью ориентации деятельности современных образовательных организаций на постоянное совершенствование качества образования (управление результатами) для повышения конкурентоспособности в современном образовательном пространстве.

Процессно-ориентированное управление уделяет особое внимание взаимодействию структурных элементов образовательной организации, причем взаимодействие строится не вдоль функциональной иерархии, а по горизонтали, на связи между структурными подразделениями.

Основное внимание обращается на межфункциональные виды деятельности, интегрирующие отдельные функции в общие потоки и нацеленные на конечные результаты. Это дает управленческий эффект, при котором каждый сотрудник многофункционален, т.е. на нем пересекаются несколько бизнес-процессов.

Методология процессного подхода обеспечивает целостность управления на стыках деятельности структурных подразделений и должностных лиц.

По отношению к управлению школой все действия в бизнес-процессах служат цели преобразования ученика на основе сформированного социального заказа общества на входе, в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки в соответствии с требованиями ФГОС и социального заказа на выходе. Кроме того, процессный подход обеспечивает качество интегративного свойства системы, он нацелен на результат. Его использование помогает сформировать режим предотвращения сбоев в деятельности всех структурных подразделений и участников образовательного процесса, способствует их самоорганизации.

Конкретизировать реализацию процессного подхода в управлении общеобразовательной школой, призвана корневая модель бизнес-процессов. Проанализировав структурно-функциональную модель, выложенную школой на сайт, я её систематизировала с позиции системного подхода с разделением на уровни управления. Ниже представлена четырёхуровневая структурно-функциональная модель управления одной из школ г.Лобня.

Схема 1. Модель управления школой с позиции системного подхода

Эта работа послужила разработке корневой модели данной школы.

Схема 2. Корневая модель бизнес-процессов, обеспечивающих эффективное управление общеобразовательной школой

Таким образом, бизнес-процесс школы - особый процесс, который служит достижению основных целей школы (бизнес-целей) и включает в себя совокупность действий, мероприятий, связей между структурными подразделениями школы и между школой и внешним миром.

С нашей точки зрения в школьном управлении следует выделить три вида бизнес-процессов:

Управляющие – управляют функционированием образовательной системы школы (корпоративное управление, стратегический менеджмент, внутренний аудит);

Поддерживающие – обслуживают основную деятельность школы (подбор персонала, бухгалтерский учет, материально-техническая и информационная поддержка, административно-хозяйственная деятельность).

Целью этого бизнес-процесса является создание банка знаний по научно-методическому обеспечению и сопровождению образовательного процесса. Задачами - создание авторских программ и учебно-методических разработок и разработка программ дополнительного образования. Ресурсы бизнес-процесса: информационные (законодательство, нормативная документация, методы, методики, образовательные технологии и программы, документы, файлы, данные, программное обеспечение); финансовые (наличные деньги, средства на расчетных счетах и пр.); материальные (материалы, оборудование); кадровые и временные. И результатом является система научно-методического обеспечения образовательного процесса.

Далее, представляю схему соотнесения бизнес-процессов со структурными подразделениями школы.

Схема 2.Соотнесения бизнес-процессов общеобразовательной школы со структурными подразделениями

Схема определяет каждому структурному подразделению бизнес-процессы с целями, задачами и результатами, в которых оно занято, что приводит к четкому взаимодействию всех структурных подразделений по достижению основной цели и обеспечивает качество управленческого процесса.

Взаимосвязь корневой модели с классификатором бизнес-процессов и схемы соотнесения бизнес-процессов со структурными подразделениями школы позволяет определить функции структурных подразделений, занятых в бизнес-процессах, и смоделировать эффективное управление школой.

3. Моделирование системы управления школьной организацией

Уже отмечалось, что происходящие изменения вызваны комплексом причин, источник происхождения большинства из которых находится вне системы образования. Систематическое изучение проис-ходящих изменений значимо для выявления степени их влияния на субъекты и процессы в образовательных системах, а также для управ - ления самими изменениями. Наиболее существенными причинами, порождающими концептуальные изменения в школьной системе, являются : социально -экономические противоречия как объективные мировые тенденции, инициативы государственных структур, иници-ативы школьных и научно-педагогических институтов и собственно интересы и потребности участников образовательных отношений в образовательной системе.

На основе анализа в гл. 1 были определены изменения, которые в настоящее время происходят в системе общего образования. Назовем их еще раз:

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

• введение новых образовательных стандартов;

• выстраивание системы поддержки индивидуального прогресса учащихся;

• обновление образовательной среды школы и использование для решения образовательных задач ресурсов территориальных социо-культурных сред;

• обеспечение профессионализма педагогических работников;

• развитие механизмов общественно-профессиональной оценки качества образования;

• развитие государственно-общественного управления образованием;

• обновление финансово-экономических механизмов обеспечения

Исходя из обозначенного понимания природы появления изменений и их всеобъемлющего влияния на систему общего образо - вания, опираясь на научные разработки в области управления образо - ванием, возможно определить подходы к моделированию управления школой в изменяющихся внешних условиях.

Модели управления образовательным процессом в школе созда-вались в 1990–2000-х годах (Конаржевский Ю.А., Моисеев А.М., Поташник М.М., Тубельский А.Н., Ямбург Е.Я. и др.). В 1990-х годах А.М. Моисеевым были определены принципы управления школой и выделены особенности управления ею – компактная управленческая подсистема, нечеткое разделение управленческих функций, взаимосвязь управ-ленческой и педагогической деятельности субъектов управленческой подсистемы и общая ограниченность материальных ресурсов. Модель адаптивной школы Е.Я. Ямбурга предусматривала адаптацию учебной системы школы к возможностям и потребностям школьника, при этом задачей управляющей подсистемы становилось нормативное, органи-зационное и ресурсное обеспечение этого процесса. Адаптивная школа как модель не является статичной, так как под влиянием постоянных изменений в школе и социуме в нее вносятся различные коррективы. После создания модели прошло почти 20 лет и к настоящему времени опыт работы по ней имеют школы в большинстве регионов России.

в развитие теории проектирования внесли работы В.П. Бедерхановой,

3. Моделирование системы управления школьной организацией

В 2000–2010-х годах появились работы, предлагающие более частные решения по вопросам управления образовательными учреж-дениями, идеи которых используются в школьной практике для совер - шенствования управленческих процессов. Так, например:

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

• инновационной деятельностью (Алексенко О.Н., Белова Е.Н., Жиркова З.С., Ларина В.П., Латынина О.И., Светенко Т.Е., Харисова Л.А. и др.);

• качеством образования (Азизходжаева Н.Н., Бахмутский А.Е., Вальдман И.А., Панасюк В.П., Трубина И.А., и др.);

• социальным партнерством (Недвецкая М.Н., Седельников А.А., Скороход О.С. и др.);

• информатизацией образовательного процесса (Бекетова О.Ю., Водопьян Г.М., Волобуева О.В., Дмитриев Д.А., Сибирев В.В., и др.) и др.

Построение или изменение любой модели управления

организацией	начинается с	определения (корректировки)	целей.
Не является	исключением	и моделирование управления	школой.

При постановке целей управления школой особое значение в условиях растущей открытости образовательной системы придается учету не только комплекса управленческих и педагогических харак-теристик, но и образовательных (социальных) запросов населения (учащихся, родителей, местного сообщества, бизнес-структур и др.). Механизмом согласования этих запросов с внутриотраслевыми задачами могут являться процедуры, определенные принципами государственно-общественного управления образованием.

При моделировании управления школой важным является привнесение в модель инновационной составляющей, которая рассма-тривается как значимое средство управления развитием и условие устойчивого развития школы. Как отмечает В.С. Лазарев, инноваци-онная система в образовательной организации представляет «совокуп-

3. Моделирование системы управления школьной организацией

Модель управления школой, в которой сочетаются сильная управ-ляющая подсистема и проектные группы по различной тематике, соответ-ствует многообразию решаемых современной школой задач и более устойчивой по отношению к разнонаправленным внешним влияниям.

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

В заключение следует привести мнение Н. В. Акинфиевой, выделившей базовые условия устойчивого развития образовательных систем: «а) развитые партнерские отношения и взаимодействия в самой системе образования и системе управления образованием; б) сформи-рованные практики государственно-общественного управления

Опираясь на обозначенные особенности современного этапа развития российского школьного образования и существующие научные концепции и теории, можно сформулировать общие системные требования к модели управления школой в изменяющихсявнешних условиях:

• при проектировании модели необходимо учитывать потребность

в обеспечении ее устойчивости по отношению к внешним изменениям (изменениям государственной образовательной политики, социально-экономическим кризисам и др.) и к потенциально возможным внутренним трансформациям школы (реорганизация, смена руководителя и др.);

• содержательно модель должна включать в себя несколько взаимосвязанных структур, обеспечивающих управление школой по укрупненным направлениям – образовательный процесс, кадровая политика, финансовое и материально-техническое обеспечение, внешнее взаимодействие и социальное партнерство;

• модель должна предусматривать возможность создания и функционирования инновационной системы школы, затрагивающей все укрупненные направления управления школой и соответствующей актуальным условиям инновационной инфраструктуры российской системы образования;

3. Моделирование системы управления школьной организацией

• модель должна предусматривать повышение общественной составляющей в управлении школой на принципах государственно-об-щественного управления образованием для обеспечения эффектив-ности управления.

Предлагаемые общие требования к модели управления школой в изменяющихся внешних условиях обеспечивают устойчивое функци-онирование и развитие школы, так как следование им формирует все необходимые предпосылки для высокой эффективности деятельности.

Список литературы

1. Акинфиева Н.В. Социальные механизмы управления устой-чивым развитием российской образовательной системы: автореф. дис. .

д-ра социол. наук. – Саратов: 2007.

2. Болотов В.А., Кравцов С.С., Чечель И.Д. и др.Управлениеразвитием образовательного учреждения через профессиональную

подготовку его руководителя // Управление образованием: теория

и практика. – 2011. – № 1. – С. 1–7.

3. Вальдман И.А. Ставка на лидеров в российском образо-вании. Не слишком ли мы увлеклись? // Выравнивание шансов детей на качественное образование / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. – М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. – С. 65–74.

4. Васин С.М., Бареева И.А. Особенности методологии иссле-дования управления общеобразовательным учреждением // Вестник Саратовского государственного социально-экономического универ-

ситета. – 2012. – № 4 (43). – С. 83–87.

5. Виноградова В.Л. Командное управление инновационнымипроектами в образовательном учреждении // Человек и образование. – 2012. – № 4 (33). – С. 157–160.

6. Волков В.Н. Программа развития образовательного учреж-дения как инструмент управления качеством образования // Народное образование. – 2012. – № 1. – С. 101–104.

7. Гевлич И.К., Захаров А.А., Ткаченко И.М. Модель системыуправления развитием общеобразовательного учреждения // Вестник Саратовского государственного технического университета. – 2010. –

Т. 4. – № 2. – С. 145–149.

8. Давыдова Н.Н. Управление процессами самоорганизацииобщеобразовательного учреждения // Образование и наука. – 2010. –

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

9. Делягин М.Г. Глобальный управляющий класс//Свободнаямысль. – 2012. – № 1/2 (1631). – С. 74–86.

10. Денякина Л.М. Инновационные технологии в управленииобразовательным учреждением: дис. . канд. пед. наук. – Якутск, 2001.

11. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическомупроектированию // автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1995.

12. Калачикова О.Н. Управленческая поддержка образова-тельных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. – Томск, 2009.

13. Карпова С.И., Любченко О.А. Управление образовательнымучреждением школой (гимназией, лицеем) с учетом современных тенденций модернизации образования // Вестник Московского город-ского педагогического университета. Сер. Педагогика и психология. – 2012. – № 4 (22). С. 74–88.

14. Квасникова Н.М. Некоторые аспекты профессионализмаруководителя образовательного учреждения в условиях стратегиче-ского управления организацией // Вестник Череповецкого государ-

ственного университета. – 2011. – Т. 4. – № 35–3. – С. 158–161.

15. Коновальчук И.И. Модели,структура и факторы продуктив-ности инновационных процессов в общеобразовательных учебных заведениях // Вектор науки ТГУ. – № 3 (3). – 2010. – C. 71–75.

16. Константиновский Д.Л., Агранович М.Л., Дымарская О.Я.

От сбора статистических данных – к информационному обеспечению принятию решений. – 2-е изд., доп. и пер. – М.: Логос, 2006.

18. Кочешкова Л.О. Технология управления инновационнойдеятельностью в образовательном учреждении: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений / под ред. проф. В.В. Судакова. – Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005.

19. Кузькин Н.П. Инновации в управлении современной школой:

дис. . канд. пед. наук. – Саратов: 2004.

20. Куцебо Г.И. Инновационные подходы в управлении образо-вательным учреждением: научно-методическое пособие. – Брянск: БИПКРО, 2003.

21. Лазарев В.С. Обобщенная модель инновационного процесса//Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. –

3. Моделирование системы управления школьной организацией

22. Любченко О.А., Карпова С.И. Моделирование системыуправления современной общеобразовательной школой с позиций системного подхода // Вестник Тамбовского университета. Сер.

Гуманитарные науки. – 2012. – № 7 (111). – С. 197–203.

23. Макарова Т.П. Классификация инноваций в управленииобразовательными учреждениями нового типа // Академический журнал Западной Сибири. – 2010. – № 2. – С. 40–42.

24. Мизова М.Х., Богатырева М.М. Анализ деятельности образо-вательного учреждения как основа стратегического управления // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2012. –

25. Миргалеева И.В. Развитие государственно-общественногоуправления в образовательных учреждениях // Экономика и управ-ление: проблемы, решения. – 2012. – № 3. – С. 67–73.

26. Моисеев А.М. Концепция управления развитием школы. –Новокузнецк, 1994.

27. Муругова Е.В., Ильиных Е.В. Исследовательский подход

в управлении школой // Педагогическое образование в России. – 2013. –

28. Найденова З.Г., Загривная Т.А. Инновационные модели управ-ления развитием образовательных учреждений // Образование ресурсы развития // Вестник ЛОИРО. – 2013. – № 3. – С. 5–14.

29. Недвецкая М.Н. Социальное партнерство школы и семьи

в сфере управления образовательным учреждением // Наука и школа . – 2006. – № 5. – С. 8–11.

30. Новиков А.М. Почему реформы образования малоэффек-тивны? // Народное образование. – 2003. – № 8.

31. Новикова Т.Г. Общественная экспертиза в образовании//Народное образование. – 2012. – № 7. – С. 26–30.

32. Новоселова С.Ю. Научные основы управления образованием

в меняющемся мире: развитие, совершенствование, инновации // Управление образованием: теория и практика. – 2013. – № 1. – С.1–9.

33. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать

в свое будущее. Доклад Комиссии Общественной палаты Российской Федерации. – М.: Изд-во ГУ-ВШЭ, 2007.

34. Попова Н.А. Инновационная школа:управленческие аспектыдеятельности в условиях изменения парадигмы образования // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2014. – № 2. –

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

35. Реморенко И.М. Новая волна школьных реформ//Образовательная политика. – 2012. – № 1 (57). – С. 2–7.

36. Рогач О.В. Инновационное развитие школьного образования:социолого-управленческий аспект: автореф. … канд. социол. наук. –

37. Светенко Т.В., Галковская Г.В.Инновационный менеджмент

в управлении школой: учебн. пособие. – М.: АПКиППРО, 2009.

38. Седельников А.А. Интегральная модель систем государствен-но-общественного управления образованием: автореф. дис. . канд.

пед. наук. – М.; 2011.

39. Трапицын С.Ю., Громова Л.А. Новое управление для новойшколы // Universum: Вестник Герценовского университета. – 2010. –

40. Управление развитием инновационной деятельности в совре-менном образовательном учреждении: коллективная монография / Белова Е.Н., Гуртовенко Г.А., Бутенко С.В., Яковлева Н.Ф. – 2-е изд. стер. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. 2013.

41. Утешева Т.П. Инновационная деятельность школы в совре-менных условиях // Образование. Наука. Научные кадры. – 2013. –

43. Федотова Г.А., Громова Н.М., Якубов Б.А. Общественно-

государственное управление как фактор инновационного развития

образовательного учреждения // Современные проблемы науки

и образования. – 2012. – № 6. – С. 471–478.

44. Шереги Ф.Э., Савинков В.И. Образование как фактор формиро-вания интеллектуального потенциала России. – М.: ЦСПиМ, 2011.

45. Шкуров А.Ю. Системные эффекты расширения общественногоучастия в формировании образовательной политики государствен-но-общественного управления образовательным учреждением // Психология и педагогика: методика и проблемы практического приме-

нения. – 2009. – № 9. – С. 96–101.

46. Государственно-общественное управление общеобразова-тельным учреждением: монография / А.Ю. Шкуров, О.Н. Пономарева. – Пенза: изд-во ПГУ, 2014.

Аннотация. Структура системы управления образовательным учреждением включ а ет несколько процессов . Основ о й образовательн ого процесс а явл я ются составны е част и – подпроцесс ы. Каждый подпроцесс состоит из нескольких функциональных задач в с о ответстви и с известными фун кциями управления. Представлена модель подпроцесса управления образовательными программами. Рассмотрен ы структура и содержание технологии решения профессиональных задач. Включение в процесс решения задач мет о дических инструментов обеспечивает качество и эффективность образовательного проце с са.

Ключевые слова: процесс, подпроцесс, образование, задача, функция управления , те х нология, комп е тентность.

В настоящее время широким фронтом в России идет подготовка профессионалов управленцев. Однако к атастрофически не хватает квалифицированных преподават е лей, проблемно-ориентированных учебных программ, интенсивных технологий об у чения и, наконец, дифференциации обр а зовательного процесса в зависимости от контингента обучаемых. В настоящее сч и танные ученые проводят исследования в области образования и подготовки мене д жеров.

Образование – это деятельность по ра з витию интеллектуальных способностей и возможностей человека и по формиров а нию его ценностных ориентаций. Цель о б разов а ния – это возможность действовать в Мире, преобразуя Мир и себя в соотве т ствии со своими основными ценностями [ 4 ] .

Ф ормирование ценностных ориентаций является важнейшим фактором, так как бл а годаря этому формируются основные направления, критерии и ориентиры де я тельности и поведения управленцев в профессиональной, экономической и эт и ческой областях.

К профессиональным умениям следует отнести следующие а спекты [12] :

– приобретение способности ставить цели в соответствии с ценностными ор и ент а циями ;

– понима ние ситуаци й , возникающи х в деятельности и поведении;

– по став ка задач, решение которых н е обходимо для достижения цели ;

– осуществл ение проблематизаци и , е с ли постановка задач не удается;

– приобретение способностей формул и рова ния проблем;

– приобретение способности различать, систематизировать и решать проблемы, пре об ра зу я их в предметные или профе с сиональные пакеты задач;

– приобретение способности выб о ра , осв оения и применения умений , необх о димы х для реш е ния задач ;

– формирова ние на их основе актуал ь ны х норм и образц ов деятельн о сти ;

выбор и/или созда ние средств и мет о д ов для решения задач;

– приобретение способности к реализ а ции дея тельности в соответствии с созда н ными средствами, реализ уя преобразов а ние Мира и себя на пути к цели.

Гуманитарное образование , чаше всего, направлено на приобретение способност ей изменять себя. При этом окружающий Мир выступает как условие преобразов а ния самого себя.

Образованный же человек д о начала деятельности изменения Мира сначала и з меняет себя до определенного уровня ра з вития , приобретает необходимые знания, умения и т.д., а затем на основе приобр е тенно го потенциала пытается изменить окружающий Мир.

Рассмотрим некоторые формы и соде р жание образовательной деятельн о сти, а также структуру этой деятельности на о с нове работ автора [ 2, 3, 6, 10 ].

Управление образовательной де я тельностью имеет некоторые особенн о сти по сравне ни ю с другими видами де я тельности, что к оротко и убедительно представлено в работе [1]. Образование осуществляется в широком диапаз о не. Оно может быть сведен о до усвоения конкре т ной суммы знаний, умений, а может быть расширено до приобрет е ния способности к само управлению пр о цессом мышления в любых жизненных условиях и ситуациях .

А кцент на способности к само управл е нию , включая саморазвитие личности , как правило, не соотносится с конкретными требованиями профессиональной деятел ь ности, так как предполагает длительную и сложную учебно-воспитательную деятел ь ность с обучаемыми . Отсюда реальные рамки возможностей и заинтересованность общества, макрогрупп и отдельных инд и видов в приобретении т ех и ли ины х сп о собностей становятся ведущими при р е шении вопроса о выборе форм и содерж а ния образования.

Образовательную деятельность, как и любую другую , нужно структурировать. Систему управления образовательным у ч реждением следует рассматривать как с о вокупность подсистем, ориентированных на высокую эффекти в ность управления образовательным процессом [15] .

В основе современной трактовки пр о цессов управления в организациях леж а т системный, процессный и функционал ь ный подходы, которые хорошо применяе т ся при исследовании и построении осно в ных видов деятельности производства продуктов и услуг. В любой области де я тельности процесс управления операциями является самым важным, так как в рамках него происходит преобразование ресурсов в готовую продукцию или услуги. В н а шем случае – это образовательная де я тельность , благодаря которо й производя т ся заданные результаты из конкретных р е сурсов (обучающихся) . Отметим, что именно продажа востребованной проду к ции или услуги приносит любой эконом и ческой системе на уровне организация д о ход и пр и быль.

Между различными процессами осущ е ствляется обмен информацией, что делает структуру систему управления образов а тельн ой деятельностью (СУО Д У) взаим о завис и мой и весьма сложной. Автором для образовате льно го учреждения были выд е лены по д процессы ( подсистемы ) , которые имеют примерно одинаковые названия в образовательных учреждениях любого профиля. Си с темный граф подпроцессов СУО Д представлен на рис. 1.

Рис. 1. Модель системы управления образовательной организацией

Рассмотрим наибо лее важные подпр о цессы образовательной деятельности.

Управление на бором обучаемых – это совокупность действий , направленных на привлечение обучаемых в образовател ь ный процесс данного учреждения на инд и видуальной или коллективной основе.

Образовательная программа определяет перечень, количество, сроки и содержание всех составных элементов образовател ь ных услуг. Основанием для формирования программы являются стандарт ы образов а тельной деятельности в соответствии с профилем организации. При этом учит ы ваются ограничения на операционные мощности и ресурсы организации. В пр о цессе образовательной деятельности в ы полняется управление программами, гр а фиками, занятиями , заданиями и другими видами учебных задани й [8, 9] .

Управление образовательным и пр о граммами – это деятельность по формир о ванию, продвижению структуры и соде р жания учебного процесса в виде докуме н тов и информационного обеспечения в о б разовательном учреждении.

Управление учебным процессом – это реализация портфеля заказов в соответс т вии с зафиксированными целями и зад а чами.

Задание в учебном процессе – это сов о купностей действий, которые надо выпо л нить в соответствии с методическими ук а заниями, выданными в установленной форме в ра м ках программы или графика выполнения работ учебного процесса. Эти задания – продукт мыслительной деятел ь ности, имеющей целью выполнение ко н кретных видов работ для получения з а данных педагогических результатов. Фо р ма и порядок составления учебных зад а ний зависят от дисциплины, учебного пл а на, структуры учебного плана.

Готовая продукция (выпускники, т.е. получившие документ установленного о б разца) служит базой для расчета с потр е бителями, благодаря чему появляются экономич е ские результаты деятельности образовательной организации (доход, пр и быль, списание бюджетных средств).

Выпускники образовательного учре ж дения начинают (продолжают) трудовую де я тельность после обучения и должны способствовать улучшению показателей деятельности организации или иметь во з можность подняться на новый уровень о б разовательного процесса .

Управление выпуском обучаемых – это деятельность, включающую завершающие действия по итоговой аттестации и офор м лению документации. Сюда включается заключительные виды испытаний, заве р шающие операции по формированию д о кументов и в ы полнение всех договорных обязательств по оказанию образовател ь ных услуг в соответствии с существу ю щим законодательс т вом.

Образовательная организация заинтер е сована иметь больше обучаемых в рамках имеющихся ресурсов. Это приносит д о полнительные бюджетные ассигнования. В коммерческих образовательных организ а циях наличие большего числа обучаемых приносит больше дохода от своей деятел ь ности. Отсюда образовательная организ а ция должна знать положение дел на рынке, иметь квалифицированный персонал, пр о водить активную маркетинговую полит и ку, вести активную научную, сервисную и консультационную де я тельность [1 7 ] .

Управление эффективностью образ о вательного процесса – это сопоставление ожидаемых (заданных) и фактических р е зультатов образовательной деятельности. Существуют различные показатели э ффе к тивности образовательной деятельности, в т.ч. количес т венные и качественные. Эти показатели показывают производител ь ность и качество не только поступающих в систему ресурсов, преобразовывающихся в конечный продукт (хотя это в действ и тельности так и происходит), но и как процесс, имеющий множество внешних воздейс т вий разного характера.

Управление качеством образовател ь ных услуг – это деятельность по осмысл е нию образовательным учреждением с о временных требований (параметров кач е ства) потреб и телей образовательных услуг и использованию разли ч ных инструментов для выполнения этих требований (пар а метров).

Взаимодействие подпроцессов управл е ния в образовательной деятельности явл я ется достаточно тесным, так как здесь нет лишних элементов, и они находятся в н е посредственном взаимодействии практ и чески ежедневно, а ин о гда и ежечасно.

Таблица 1. Матрица подпроцессов системы управления образовательной деятельн о стью

Читайте также: