Модели взаимодействия в образовательном процессе в начальной школе

Обновлено: 07.07.2024

Хотя гуманистическое педагогическое взаимодействие зависит от ценностей педагога, его внутреннего настроя на диалог с ребенком, существует целый ряд формальных правил, соблюдение которых ведет к изменению педагогического взаимодействия в гуманистическую сторону:

Одним из критериев эффективного педагогического взаимодействия является создание благоприятного психологического климата и планомерное формирование определенных межличностных отношений в школьном коллективе. Умения в этой области составляют важную часть профессиональной компетентности педагога. По мнению М.Ю. Олешкова [2], профессионально компетентный педагог должен быть способен:

Вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также осуществлять диагностирование личностных свойств и качеств учащегося.

Вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с обучаемыми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных дидактически значимых целей.

Идентифицировать себя с учеником.

На практике не всем, удается следовать данным правилам, что, зачастую, приводит к конфликтам, конфликтным ситуациям.

Педагог, обладающий опытом, с годами развивает и совершенствует первые две группы, в то же время постепенно происходит нивелирование умений третьей группы, что влечет за собой накопление так называемых педагогических деструкций, которые являются конфликтообразующими факторами образовательного процесса.

А. Меняевым [3] выделяется три объективных причины конфликтности взрослых (учителей) и детей (учащихся):

Взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей (музыка¸ стиль одежды, сленг и др.)

Недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактность и т.п.)

Думается, что на причины конфликтности можно взглянуть несколько шире. К факторам, обусловливающим причины возникновения конфликтных ситуаций и конфликтов в обществе, в целом относится нестабильность социально-экономической и политической обстановки, которая влечет за собой неуверенность людей в завтрашнем дне, в возможности стабильного обеспечения себя и своих близких (в особенности детей), в создании условий достойного существования, образования, достижения жизненного успеха.

К частным факторам, лежащим в основе причин возникновения таких конфликтных ситуаций, относятся:

- экономическое положение учителя, которое, правда, в последнее время стало меняться в лучшую сторону, порождающее его неуверенность в собственной ценности для государства и общества;

- эмоциональная нестабильность современного учителя, причинами которой с одной стороны, является обесценивание труда учителя, приравнивание его труда к услуге и, с другой стороны, возрастание социальной напряженности в отношениях между родителями, учениками, с завышенным уровнем притязаний и учителями;

- возрастание требований, предъявляемых к учителю со стороны государства (образовательные стандарты), со стороны общества (усложнение социально-образовательного заказа), со стороны администрации (повышение качества обучения), со стороны родителей (высокие результаты, позволяющие выпускнику школы поступить в ВУЗ), со стороны учеников (демократичность и уважение в отношениях);

- недостаточное знание учителем психолого-физиологических особенностей учащихся различных возрастных групп.

Общие и частные факторы лежат в основе конкретных причин, порождающих конфликтные ситуации и конфликты между учениками, учителями и учениками, учителями и родителями, препятствуют предупреждению конфликтных ситуаций во взаимодействии участников образовательного процесса. В качестве таких причин выделяются слабое владение учителями способами взаимодействия с учащимися различных возрастных групп и способами предупреждения конфликтных ситуаций.

В начальной школе взаимодействие учителя и ученика в конфликтных ситуациях имеет ряд особенностей:

·педагогический коллектив, как правило, состоит из педагогов-женщин. Женщинам традиционно приписываются такие ценности, - забота о других, внимание к языку тела, гибкость, поиск альтернатив. Парадоксально, но согласно исследованиям Джульетты Ниренберг и Ирен С.Росс [4], женщины часто воспринимают эти качества как незначимые или, хуже того, как показатель слабости в процессе урегулирования конфликтов. Хотя именно эти черты признаются как самые важные в данном процессе.

·привыкнув к доверчивому подчинению авторитету со стороны младших школьников, учитель зачастую входит в противоречие со своими абстрактными взглядами и проявляет нетерпимость к несогласию.

преобразование социальной ситуации (переход от беспечного детства к позиции ученика), изменение привычного образа жизни ребенка, распорядка дня;

начало формирования отношений с учителями, необходимость считаться с мнением других участников-субъектов учебно-воспитательного процесса;

значительные физические изменения в организме, что ведет к избытку физической энергии;

неустойчивость внимания младшего школьника, так как, во-первых, у него преобладает возбуждение над торможением и, во-вторых, проявляется естественное стремление к подвижности, вследствие чего он не может заниматься одним и тем же видом деятельности продолжительное время, так как быстро наступает утомление, запредельное торможение;

нарушение психического равновесия, неустойчивость в волевом отношении, изменчивость настроений, излишняя впечатлительность в силу физиологических изменений организма;

преобладание впитывающего характера познания, а не запоминание, стремление детей к исследовательской деятельности в силу восприимчивости и впечатлительности, сравнению и анализу окружающих их явлений, выражению своего личного отношения к той или иной ситуации;

появление новых потребностей и обязанностей: подчиняться требованиям учителя, выполнять домашние задания, овладевать новыми знаниями, умениями, получать хорошую отметку и похвалу учителя, общаться с учениками и учителем, что часто приводит к противоречиям с возможностями и интересами ребенка;

доверчивое подчинение авторитету, но вместе с тем и становление своего собственного Я в окружающем мире, формирование самооценки, потребность в защите со стороны взрослых;

недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, не имеют место глубокие потрясения;

преобладание игровой деятельности, как одного из средств формирования умений и навыков ребенка при возрастающей роли учебной деятельности.

В этом контексте следует отметить, что педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если его участники – учитель и ученик – являются взаимно значимыми. И наоборот, безразличие к ребенку со стороны учителя, недостаточное знание его особенностей, отрицание его внутреннего мира сводит на нет результаты педагогического взаимодействия, что не может способствовать успешности ученика в учебе и приводит к психологической подавленности.

Очень часто причиной конфликтных ситуация является затруднение педагогов начальной школы в определении критериев психологического состояния ребенка в школе. Думается, в подобном случае, им пришли бы на помощь критерии, определяющие психолого-педагогический статус школьника, разработанные М Р. Битяновой [5]:

отношение младшего школьника к себе – устойчивая положительная оценка себя как умелого знающего ученика;

отношение к значимой деятельности – эмоционально-положительное восприятие школы, учения;

устойчивое эмоциональное состояние в школе – отсутствие противоречий между требованиями школы, учителя и родителей

активность и автономность поведения – самостоятельность в познавательной и социальной деятельности;

взаимодействие и отношение с педагогами – установление адекватных ролевых отношений с учителями на уроках и во внеурочной деятельности, проявление уважения к учителю и положительное восприятие педагога;

взаимодействие ребенка со сверстниками – владение навыками эффективного межличностного общения, установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности;

умственная работоспособность и темп умственной деятельности – способность работать над учебной задачей в классе;

сформированность важнейших сторон познавательной сферы – умение выделить задачу и превратить ее в цель деятельности.

Общаясь с учеником, учитель должен помнить, что личностная самооценка ребенка в младшем школьном возрасте всецело зависит от оценок, даваемых ему взрослым, прежде всего учителями. Дети безоговорочно принимают и присваивают себе все, что слышат от учителя. Постоянное напоминание об ошибках вызывает у ребенка негативное отношение к учению, к школе и часто приводит к противоречию с мнением и ожиданиями родителей.

Предупреждение конфликтных ситуаций, конфликтов способствует повышению качества образовательного процесса, положительно влияет на психическое и физическое здоровье учителей, учеников и родителей, формирует у них опыт неконфликтного разрешения трудных ситуаций, возникающих в общении, а также, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Учителя, ученики и родители станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Доклад Филиппова О.В.

Эффективное взаимодействие учителя и ученика в начальной школе

Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество,

совместную заинтересованность, сотворчество

. Главное для этого стиля

— единство высокого уровня

компетентности педагога и

его нравственных установок.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции. На важность этого момента указывал А. С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении.

Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение-устрашение , которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества;

б) общение-заигрывание , основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры;

в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия , доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

побуждает к самостоятельности,

высокую адекватную самооценку и.

что особенно значимо,

способствует становлению доверительных,

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Замечу, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко .

Наиболее предпочтителен демократический стиль . Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства д опустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности

1.Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2.Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3.Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

4.Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом ?

5.Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6.Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

7.Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8.Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9.Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10.Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

11. Предпочитаете ли вы вести объяснения учебного материала, не отрываясь от своих записей? 12.Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории( шум, гул) среди учащихся?

13.Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени, чтобы установить нарушенный контакт и привлечь к себе внимание учащихся?

14. Повышаете ли вы голос, делаете ли вы паузу, если чувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить.

16. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

17.Забываете ли во время урока о том, кто вас слушает?

18.Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе 2-3 лица и следить за их эмоциональной реакцией.

19.Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20.Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21.Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

22.Отвечаете ли вы сразу на реплики учащихся?

23.Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз?

24.Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану времени урока?

25.Чувствуете ли вы себя после уроков одной смены уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в во вторую смену?

Образовательный процесс как условие развития личности младшего школьника. Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика. Педагогический процесс как сотрудничество и общение детей; учащихся и учителей, воспитанников и воспитателей, родителей и детей, взрослого и ребенка. Стили педагогического общения, оптимальный стиль общения. Диалог и монолог в педагогическом общении на основе сотрудничества.

Модели взаимодействия в образовательном процессе в начальной школе. Организация взаимодействия семьи и школы: воспитательные функции семьи, стили, содержание и методы семейного воспитания. Характер детско-родительских отношений в современных семьях. Психолого-педагогическая поддержка семьи. Формы педагогического руководства семейным воспитанием: изучение семей учащихся, работа родительского комитета класса, классные и общешкольные родительские собрания, конференции, диспуты, индивидуальная работа с родителями, нетрадиционные формы работы с родителями учащихся.

Задания к практическому занятию по теме 5:

1.1.Модели взаимодействия в образовательном процессе в начальной школе.

1.2.Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика, стили педагогического общения (по К. Левину, М. Талену), оптимальный стиль общения.

1.3.Организация взаимодействия семьи и школы (проблемы семейного воспитания, психолого-педагогическая поддержка семьи и формы руководства семейным воспитанием).

План проведения практического занятия:

Тест-контроль по вопросам, рассмотренным на предыдущем занятии[4].

Вопросы для обсуждения

3.Охарактеризуйте проблемы семейного воспитания.

4.Классифицируйте и охарактеризуйте формы руководства семейным воспитанием.

Практическое занятие (2 часа)

Задания к практическому занятию по теме 5:

1.1.Модели взаимодействия в образовательном процессе в начальной школе.

План проведения практического занятия:

Тест-контроль по вопросам, рассмотренным на предыдущем занятии[4].

Вопросы для обсуждения

3.Охарактеризуйте проблемы семейного воспитания.

4.Классифицируйте и охарактеризуйте формы руководства семейным воспитанием.

Современная школ а,в том числе и образовательная система в ней, требуют применения новых способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

Перед школьным образованием сейчас стоят определенные задачи, которые нацеливают на конкретный результат. Определенных результатов должен достигать каждый школьник — выпускник.

Для того, чтобы цели были достигнуты, современному образовательному процессу пришлось изменить подходы к обучению: изменения учебных (образовательных) программ, различных современных моделей, сконструированных как последовательность решения конкретных задач.

Все модели обучения имеют общую цель – развитие личности учащегося, формирование у него желания и умения учиться. Родители будущих первоклассников, озадачены вопросом, начнут ли их дети учебный путь по традиционной программе или по развивающей? Действительно, важно правильно выбрать школу и программу обучения, так как именно учеба в начальной школе формируется желание учиться и узнавать новое, умение усваивать материал, умение находить общий язык со сверстниками, происходит дальнейшее развитие определенных способностей (технических или гуманитарных) и многое другое

Согласно приказу Минобрнауки России от 21 октября 2004г. N 93 начальное общее образование включало в себя:
- традиционную систему обучения ( программы "Школа России", "Гармония", "Школа 2000. ", "Школа 2100", "Начальная школа XXI века", "Классическая начальная школа", "Перспективная начальная школа", "Планета знаний" );
- развивающие системы обучения ( система Л.В.Занкова и система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова).

Для достижения эффективного учебного процесса перед педагогом стоит вопрос выбора той ли иной модели обучения, в частности, как правильно выстроить учебный материал, нагрузку по данной теме, согласно, физиологическим нормам.

Любая модель – это система, отображающая свойства и функции реального предмета. Если изменять предмет, то появляется новая система, отличающаяся от предыдущий. Так и в современной школе, если проводить параллель среди школьников нынешнего поколения и школьников 90 — х годов, то разница существенная. Поэтому теоретически моделей обучения может быть бесчисленное множество; некоторые могут отличаться друг от друга незначительно, другие – иметь принципиальные различия. Каждая модель обучения должна отражать основные особенности учебного процесса, принципы, способы и средства обучения. Основные модели обучения имеют следующие виды

модель развивающего обучения (основана на одноимённой научной концепции);

модель проблемного обучения (основной способ – технология проблемного обучения);

игровая модель обучения (основное средство – дидактическая игра); кибернетическая модель обучения (основана на кибернетическом подходе к организации учебного процесса);

педагогическая и андрагогическая модели обучения (различия этих моделей следуют из особенностей позиции, которую занимает обучающийся); учебно-дисциплинарная и личностно ориентированная модели.

Читайте также: