Многообразие подходов к интерпретации понятия инклюзивное образование кратко

Обновлено: 03.05.2024

Система отечественного образования долгие годы делила детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности наравне со здоровыми детьми, их не брали в учреждения, где обучались нормальные дети. Дети с ограничениями в здоровье всегда страдают от дискриминации и отчуждения в т.ч. и в образовании. Значительное число их обучается в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения, в котором созданы необходимые условия не только для их обучения и воспитания, но и лечения, коррекции имеющегося дефекта, реабилитации и социальной адаптации.

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Существует такое понятие – инклюзия, которое означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты жизни дошкольного учреждения, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации пространства дошкольного учреждения к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Распространение инклюзии на детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. Необходимо отметить, что для отечественной педагогики понятие инклюзивного образования не является чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым.

Требования, которые предъявляются сегодня – это формирование социально адаптированной, гармонично развитой личности. Теория и практика проблемного обучения разработана в российской педагогике достаточно широко и на сегодняшний день находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности.

Цель работы – рассмотреть особенности инклюзивного образования.

Определить понятие инклюзивного образования.
Рассмотреть инклюзивное образование в детском саду.

1. Понятие инклюзивного образования

Инклюзия – это включение, добавление, приспособление, то есть:

- вовлечение в образовательный процесс каждого ребенка с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям;

- удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей личности, обеспечение условий ее сопровождения.

Для определения сущности включенного образования значимо уточнение понятийного аппарата следующих терминов: инклюзивное образование, интеграция, лица с ограниченными возможностями здоровья, особые образовательные потребности.

В педагогике инклюзивное образование рассматривают как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность обучения для всех, в плане приспособления к различным нуждам каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

В его основу положено убеждение об исключении любой дискриминации личности и равного отношения ко всем людям. Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование, принадлежит Л.С. Выготскому, который в 30-е годы 20 века одним из первых обосновал необходимость такого подхода. Его мысли о связи между социальной активностью, социальном окружении и индивидуальным развитием человека заложили методологическую основу социально - образовательной интеграции детей с проблемами в развитии [3].

Интеграция представляет, по мнению многих авторов, процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов.

Традиционно, в специальной педагогике, человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) характеризуют как индивида, имеющего физический и (или) психический недостатки, требующие создания специальных условий для получения образования при освоении учебных программ. В инклюзивной среде создаются условия, учитывающие особые образовательные потребности (ООП) людей данной категории, то есть нужды, которые по той или иной причине затрудняют получение образования.

Инклюзивная образовательная модель рассматривается многими исследователями не как статичное обучение детей, с трудом поддающееся каким - либо изменениям, а как динамическое действие, направленное на постоянное вариативное изменение условий воспитательно – образовательного процесса, нацеленного на учет индивидуальных возможностей каждого воспитанника. Подлинная инклюзия, по мнению авторов научных публикаций, не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную.

Обучение в общеобразовательном дошкольном учреждении совместно со здоровыми сверстниками признано во всем мире гуманной альтернативой учреждениям специального образования.

Приоритетами в построении модели инклюзивного образования являются:

- принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса;

- приоритет социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;

- основополагающее развитие коммуникативных и практических компетенций;

- профилактика и преодоление искусственной изоляции семьи особого ребенка.

К основным принципам инклюзии исследователи относят [1]:

Эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики;
Системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов включенного образования и их непрерывность.

Так же существует классическая категория принципов инклюзивного образования:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
Каждый человек способен чувствовать и думать;
Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
Все люди нуждаются друг в друге;

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Таким образом, можно определить приоритетность инклюзивного подхода в качестве оптимального, повышающего образовательные шансы личности.

2. Реализация инклюзивного образования в детском саду

Рассмотрим принципы дошкольного инклюзивного образования.

Инклюзивное образование строится на следующих принципах [2]:

- Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.

- Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.

Инклюзия – это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

- Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

- Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

- Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

- Принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

На современном этапе становления инклюзивного образования необходимо опереться на тот опыт интегративного образования, который к этому времени сложился, на специализированные учреждения, которые накопили опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями, поскольку здесь есть специалисты, созданы специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей. Эти учреждения надо рассматривать как ресурс для тех, кто хочет включиться в инклюзию. Должны быть продуманы специальные мероприятия по налаживанию взаимодействия между общеобразовательными и специализированными учреждениями. В современной образовательной ситуации мы сталкиваемся сейчас с самыми разнообразными стартовыми условиями инклюзивного образования [3].

В программе интегрированного образования, реализация которой началась в 90-х годах прошлого века, были созданы новые виды дошкольных образовательных учреждений для интеграции детей с ОВЗ в образовательную систему: ДОУ компенсирующего и комбинированного вида. В целях психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в округах г. Москвы были созданы Центры медико- психолого-педагогической поддержки, накопившие за последние годы большой опыт работы с детьми с ОВЗ. С 2002 года Министерством образования РФ было инициировано развитие вариативных форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду.

- Детские сады компенсирующего вида – дети одной категории, специалисты, специально организованная предметно-развивающая среда.

Для категорий детей со сложной структурой дефекта разработка форм социальной инклюзии – создание на базе сада дополнительных образовательных услуг, куда могут привлекаться дети возрастной нормы, организация мероприятий по включению семей с детьми со сложной структурой дефекта в социальные программы города (посещение театров, музеев, цирка, организация конкурсов, фестивалей, в которых могут участвовать дети, создание детско-родительских клубов и т.д.).

В ДОУ комбинированного вида (по типовому положению № 666) создаются комбинированные группы, являющиеся аналогом инклюзивной группы, для которой необходимо законодательно определить штаты, финансирование, образовательные программы. Все остальные действия по реализации инклюзии можно проводить по аналогии с ДОУ компенсирующего вида.

В ДОУ, в которых созданы службы, можно реализовывать модель на основе организации вариативных условий для разных детей. В зависимости от образовательных потребностей такой детский сад предлагает семьям различные условия: индивидуальные формы работы с детьми, детско-родительские группы, консультации родителей, группы для родителей, детские группы, как кратковременного пребывания, так и 10, 12, 14-часового пребывания. Такая модель изначально предполагает учет индивидуальных потребностей детей и создание разнообразных условий в соответствии с ними. В таком саду за счет привлеченных в службы специалистов обеспечено медико-психолого-педагогическое сопровождение детей и их родителей.

Сама инклюзивная группа должна реализовывать разноуровневые образовательные программы и программы по социализации детей. Детские сады, где есть по 2–3 ребенка с ОВЗ, которые по составу не могут открыть инклюзивные группы, могут воспользоваться услугами специалистов Ресурсных центров, ППМС центров, специалистов специализированных дошкольных учреждений, которые могут обеспечить консультирование этих ДОУ по вопросам диагностики и составления образовательных планов для детей с ОВЗ.

При принятии решения о разворачивании инклюзивной практики в образовательном учреждении должны быть учтены следующие условия:

- Наличие семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), готовых прийти в детские сады.

- Психологическая готовность руководителя и коллектива ОУ (либо части его) к инклюзии, включающая в себя знакомство с основными ценностями, целями и методиками организации инклюзивной практики и согласие с ними.

- Наличие необходимых специалистов (дефектологов, психологов, логопедов, тьюторов) или договоренности о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ специалистами из Центров психолого- педагогического развития и коррекции ППМС центров.

- Наличие специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды.

- Возможность повышения квалификации педагогов.

Когда решение принято, происходит разворачивание инновационной педагогической деятельности. Деятельность отличается от функционирования тем, что предполагает ряд обязательных процедур: осознание ценностей, постановку целей, анализ условий, подбор и создание средств и методов, реализующих цели, оценку результатов и коррекцию деятельности.

Основная цель образовательного учреждения при разворачивании инклюзивной практики – обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психофизическими особенностями развития.

Задачи инклюзивного сада:

– создание уютного, комфортного пространства для всех;

– создание среды, способствующей гармоничному развитию личности;

– формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения;

– создание в ДОУ педагогической системы, центрированной на потребностях ребёнка и его семьи.

Заключение

В процессе работы было выяснено, что инклюзия рзначает включение, добавление, приспособление, то есть вовлечение в образовательный процесс каждого ребенка с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям; удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей личности, обеспечение условий ее сопровождения.

В его основу положено убеждение об исключении любой дискриминации личности и равного отношения ко всем людям.

В детском саду инклюзивная группа должна реализовывать разноуровневые образовательные программы и программы по социализации детей. Детские сады, где есть по 2–3 ребенка с ОВЗ, которые по составу не могут открыть инклюзивные группы, могут воспользоваться услугами специалистов Ресурсных центров, ППМС центров, специалистов специализированных дошкольных учреждений, которые могут обеспечить консультирование этих ДОУ по вопросам диагностики и составления образовательных планов для детей с ОВЗ.

Педагогическая деятельность отличается от функционирования тем, что предполагает ряд обязательных процедур: осознание ценностей, постановку целей, анализ условий, подбор и создание средств и методов, реализующих цели, оценку результатов и коррекцию деятельности.

Общепринятым считается, что инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, что и обеспечивает доступ к образованию детям с особыми потребностями.

Термин "инклюзивное образование" является более современным, отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями, за счет адаптации образовательного пространства, школьной среды к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса. Таким образом, инклюзия предполагает включение детей со специальными образовательными потребностями в массовые учреждения, где считается важным снять все барьеры на пути к полному участию каждого ребенка в образовательном процессе.

Системный подход позволяет раскрыть системные свойства педагогического процесса, дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях инклюзии, понять связи и механизмы взаимоотношений субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации возникающих рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов. Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов (Беспалько В.П., Данилов М.А., Ильина Т.А., Андреев В.И.). Системный подход позволяет моделировать педагогический процесс с учетом таких свойств как целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды.

Согласно положениям системного анализа, при внедрении инновации необходимо обеспечить, чтобы новая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть (Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П., 1989). Также вероятно, что и в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей модели. Таким образом, не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы (Новиков А.М., 2002).

Применение системного подхода дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях внедрения инклюзии, выявления и обоснования связей, механизмов деятельности субсистем, находящихся в развитии, а также осмысления условий педагогической компенсации рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов в образовательную систему.

Представляет интерес социально-педагогическая парадигма, предполагающая реализацию личностно-социально деятельностного подхода (Липский И.А., 2004). Согласно данной парадигме признается триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы включения человека в социум, процессы социального развития личности, процессы педагогического преобразования социума. Определение новой социально-педагогической парадигмы, по мнению И.А. Липского, призвано преодолеть некоторую узость личностно ориентированного подхода, согласно которому акцент делается на исследовании социального воспитания, использования воспитательного потенциала социальных институтов, то есть организации воздействия на личность в целях адаптации, включения в социум.

Данный подход позволяет исследовать проблемы включения ребенка в образовательную среду, объединив несколько направлений: социальное развитие личности, педагогизация социальной среды, обеспечение взаимодействия личности и среды. Возможно, применение такого интегративного подхода позволит выделить совокупность параметров инклюзивного образования, наиболее значимых для решения одной из его главных задач - социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обусловливающей достижение им автономии и самостоятельного образа жизни.

В качестве базисного методологического конструкта инклюзии может выступать философско-антропологический подход. Антропологический подход в педагогике - это такой философско-методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно воспитательных систем (Андреев В.И., 2003).

Философско- антропологический подход в современной методологии воспитания, подчеркивает Л.М. Лузина, позволяет педагогической теории обрести собственное представление о целостном человеке и развить свою форму антропологии.

Особую ценность представляют положения педагогической антропологии, сфокусированные на обосновании путей раскрытия сущностных сил ребенка, характеристике такого пространства отношений, которое бы способствовало познанию ребенком самого себя и достижению гармонии с окружающими.

Антропологический подход дает понимание того, что детство и есть жизнь, и его не следует подменять искусственными, привнесенными в него "методами", "формами" и "мероприятиями". Сама жизнь с ее радостями и огорчениями, встречами и расставаниями, любовью и разочарованием - есть неисчерпаемый источник воспитательных средств, путь перехода от педагогики мероприятий к педагогике бытия. Одной из основных идей, определяющих направленность философско-педагогического антропологического знания, является идея диалога.

Педагогическая антропология является диалогичной по своей природе и рассматривает не только последствия тех или иных событий, происходящих с ребенком, а и сами эти события, закономерности их протекания, реализацию или изменение личностных смыслов, определяющих суждения и поступки человека. Педагогическая антропология рассматривает ребенка в диалоге с "другим", в качестве которого может выступать учитель, родители, другой ученик, автор текста или весь класс, если им свойственны отличительные черты субъекта (Богомолова Л.И.).

Построение педагогического процесса как диалога между участниками образовательного пространства предполагает высокий уровень профессиональной компетентности педагога, поэтому особую ценность для исследования и моделирования инклюзивных процессов приобретает компетентностный подход в образовании.

Компетентностный подход - относительно новый ракурс исследования проблем образования. Понятия "компетентность", "компетенция", "компетентностный подход" как системно образовательные и педагогические категории вошли интенсивно в понятийный аппарат наук об образовании в связи с вхождением российской системы образования в "Болонское движение" как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда. Возникла необходимость осмысления места и роли компетентностного подхода с позиций уже разработанных в отечественной образовательной практике системологического, системодеятельностного и знаниецентрического подходов (Субетто А.И., Байденко В.И.).

Многочисленные исследования профессиональной педагогической деятельности в ракурсе компетентностного подхода, убеждают в том, что он стал неотъемлемой частью общей стратегии развития и осмысления проблем современного образования, позволяет представить результаты профессиональной подготовки педагога в качестве системно-интегративных свойств, обеспечивающих успешное решение профессиональных задач.

Компетентностный подход импонирует и в том, что его рассматривают как фундамент происходящих изменений в образовательной системе, как ресурс качественного развития профессионализма, качества образования в целом. Осуществление инклюзивной практики связано с выделением и содержательным описанием компетентности педагога как совокупности личностных и профессиональных качеств, актуализируемых именно в инновационных условиях инклюзивной среды, позволяющих ему успешно решать задачи, связанные с организацией обучения и воспитания всех без исключения детей с учетом специфики их образовательных потребностей.

Каждый подход позволяет отразить емкость, мета предметность, многоаспектность исследуемых объектов, может выступать фундаментом изучения и моделирования инновационных образовательных процессов. Нам видится целесообразным применение различных, но, безусловно, взаимодополняющих подходов, с указанием на их функциональность с точки зрения исследования теоретических основ инклюзии в образовании. Так антропологический подход, обращенный к сущности, уникальности, самобытности человека, видится нам в качестве основополагающего, определяющего и опосредующего смыслы инклюзивного образования, его содержание, диалогичность его природы как идеи, ментальности и практики.

В определении сущности, целей, характера, принципов, механизмов и основ построения и движения инновационной теории и практики указанные подходы, на наш взгляд, выступают наиболее ценными в образовательном процессе.

Таким образом, инклюзивное образование (или включенное образование) - обучение лиц с особыми возможностями в обычных образовательных учреждениях в одном классе (группе) с обычными людьми.

Инклюзивные процессы в образовании становятся объектом междисциплинарных исследований. Обострение интереса к новому термину, его содержанию, практике, реализуемой за рубежом с 40-х годов XX века, для отечественной науки не случайно и означает попытку осмысления происходящего движения в стране, проводимых государством социальных и образовательных реформ, изменения менталитета людей и другое.

Каждая из категорий, несомненно, пройдет "проверку временем", а их разработка внесет существенный вклад в построение стратегии и вектора системных преобразований в обществе. Общий смысл поиска заключен, на наш взгляд, в движении к человеку, к ребенку как самодостаточному субъекту и конечной цели любых реформ и изменений.

В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями

Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка.

Инклюзивное образование - (от франц.inclusif - включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование - образование, которое каждому ребенку, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, предоставляет возможность быть включенным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции.

Большинство современных исследований в области педагогики строятся на емких и в то же время взаимообогащающих друг друга научных подходах: системном, аксиологическом, антропологическом, синергетическом, личностно ориентированном, деятельностном, компетентностном. Оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, исследователи (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Т.П. Дмитриева) подчеркивают необходимость значительной корректировки мировоззренческих инвариантов ее научного анализа, поскольку речь идет не просто об очередном реформировании образовательной системы, а переходе к построению принципиально иной цивилизационной парадигме - постмодернизму, что соотносится со вступлением в постнеклассический этап научной картины мира.

Системный подход позволяет раскрыть системные свойства педагогического процесса, дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях инклюзии, понять связи и механизмы взаимоотношений субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации возникающих рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов. Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов (Беспалько В.П., Данилов М.А., Ильина Т.А., Андреев В.И.). Системный подход позволяет моделировать педагогический процесс с учетом таких свойств как целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды (Андреев В.И., 2003). Образование является сложной, одновременно и устойчивой, и динамической системой, характеризуемой большим количеством параметров и связей. В последние десятилетия оно функционирует в режиме постоянных глобальных изменений, обусловленных как внешними, так и внутренними требованиями. Нововведения - закономерность развития любой системы, вызывающие рассогласованность, расхождение уже сложившихся ее подструктур. Согласно положениям системного анализа, при внедрении инновации необходимо обеспечить, чтобы новая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть (Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П., 1989). Также вероятно, что и в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей модели. Таким образом, не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы (Новиков А.М., 2002).

В контексте исследования и моделирования педагогического процесса на инновационной основе необходимо учитывать указанное свойство ингерентности: и в рамках инклюзивного педагогического процесса будут полноценно решаться поставленные задачи при условии подготовки образовательной системы к реализации инновации, если образовательная среда будет гармонично включать детей с особыми образовательными потребностями, а не отторгать их. Для этого необходимо, чтобы педагоги научились строить собственную деятельность в условиях инновационных требований педагогического процесса.

С другой стороны, модель должна содержать механизмы адаптации к условиям образовательной среды массового образовательного учреждения. Последнее может быть обеспечено такими условиями, как: готовность и способность родителей ребенка с ограниченными возможностями включаться в образовательный процесс, обеспечение разноуровневого сопровождения развития ребенка в массовом образовательном учреждении, оказание специальной поддержки педагогов массового учреждения в процессе взаимодействия с особым ребенком.

Представляет интерес социально-педагогическая парадигма, предполагающая реализацию личностно-социально деятельностного подхода (Липский И. А., 2004). Согласно данной парадигме признается триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы включения человека в социум, процессы социального развития личности, процессы педагогического преобразования социума. Определение новой социально-педагогической парадигмы, по мнению И.А. Липского, призвано преодолеть некоторую узость личностноориентированного подхода, согласно которому акцент делается на исследовании социального воспитания, использования воспитательного потенциала социальных институтов, то есть организации воздействия на личность в целях адаптации, включения в социум. При этом в стороне остаются вопросы о качестве самого социума, о наличии его воспитательного потенциала, о степени эффективности социально-воспитательного потенциала и ряд других. С другой стороны, новой парадигме удается преодолеть и ограниченность средового подхода (чисто социологического), в рамках которого активно разрабатываются положения педагогики социальной работы, призванной использовать воспитательный потенциал институтов социализации для оказания помощи в удовлетворении социальных потребностей человека.

Для педагогики инклюзии предлагаемая интегративная социально-педагогическая парадигма оказывается ценной, прежде всего, с точки зрения изучения и объяснения способов и механизмов построения социального пространства отношений как фактора воспитания и социализации детей с учетом их особенностей и возможностей. В рамках подхода возможно охарактеризовать новое качество разноуровневых отношений, формируемое в среде, участниками которой становятся дети с ограниченными возможностями здоровья. Данный подход позволяет исследовать проблемы включения ребенка в образовательную среду, объединив несколько направлений: социальное развитие личности, педагогизация социальной среды, обеспечение взаимодействия личности и среды. Возможно, применение такого интегративного подхода позволит выделить совокупность параметров инклюзивного образования, наиболее значимых для решения одной из его главных задач - социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обусловливающей достижение им автономии и самостоятельного образа жизни.

В качестве базисного методологического конструкта инклюзии может выступать философско-антропологический подход. Антропологический подход в педагогике - это такой философско-методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательновоспитательных систем (Андреев В.И., 2003). Философско- антропологический подход в современной методологии воспитания, подчеркивает Л.М. Лузина, позволяет педагогической теории обрести собственное представление о целостном человеке и развить свою форму антропологии. Антропологическая интерпретация компонентов структуры воспитательного процесса придает ему онтологический характер, а философское понимание человека - направленность всех воспитательных усилий на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека. (Борытко Н.М.).

Модель выпускника инклюзивной школы (совокупность компетенций как результатов образования), вопросы о критериях и параметрах его готовности к жизни, к продолжению образования являются, пожалуй, одной из проблемных и неразработанных тем. Значимость компетентностного подхода видится нам, прежде всего, в его функциональности, ориентированности на открытость образовательной системы к потребностям социума.

Каждый подход позволяет отразить емкость, метапредметность, многоаспектность исследуемых объектов, может выступать фундаментом изучения и моделирования инновационных образовательных процессов. Нам видится целесообразным применение различных, но, безусловно, взаимодополняющих подходов, с указанием на их функциональность с точки зрения исследования теоретических основ инклюзии в образовании. Так антропологический подход, обращенный к сущности, уникальности, самобытности человека, видится нам в качестве основополагающего, определяющего и опосредующего смыслы инклюзивного образования, его содержание, диалогичность его природы как идеи, ментальности и практики.

Системный, синергетический, компетентностный подходы более ценны в их инструментальном значении, обращенности к процессуальным характеристикам, проникновении в структуру, функции систем, подсистем, их взаимосвязей, к их внутренней природе. В поиске и обосновании инструментов и механизмов целенаправленного построения инклюзивной теории и практики, данные подходы приобретают принципиальное значение. Уникальность и самодостаточность каждого из подходов позволяет через их призму и с их позиций одновременно исследовать и строить инклюзивную практику как целостную систему, и как совокупность подсистем и функций. Изучение отдельных компонентов и сторон инклюзивного образования обращает нас к определенной парадигме. Так синергетический подход позволяет дать объяснение зарождению и развитию в современной социальной системе инклюзивных процессов, обозначить параметры самоизменения образовательной практики, выделить риски рассогласования и структурных перестроек компонентов современного образования. Компетентностный подход позволяет представить взаимообусловленность профессиональной деятельности педагога как субъекта инклюзивной практики и ребенка как субъекта саморазвития. Системный подход выступает для современных исследований фундаментом и универсальной технологией анализа изучаемых объектов и процессов, позволяет обозначить их как целостные, развивающиеся системы, включающие многообразие взаимосвязей как внутри системы, так и за ее пределами, обусловливающие ее целенаправленное функционирование.

Следствием многоаспектной рефлексии обществом самого себя выступает рождение и разработка многочисленных категорий, в которых обозначаются моменты изменений. Например, актуальными для современной педагогической теории наряду с инклюзией, являются понятия поликультурное образование, интегративное образование, инновационное образование, постнеклассическое образование и др.

Бубеева Б. / Вестник Бурятского государственного университета // Б. Бубеева / Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. - 2010. - №1.

Лавринец К. Научные проблемы гуманитарных исследований/ К. Лавринец // Инклюзивное образование: сущность, проблемы, перспективы развития.- 2011. - № 12. - С.142-149.

Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учебное пособие / Сост. Н.В. Новоторцева - СПб.: КАРО, 2006.

Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. - Т. 12, № 3. - С. 134-136

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. includeзаключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который
подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к
различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для
детей с особыми потребностями.
Цель инклюзивного образования – дать всем учащимся возможность
наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в
коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное
взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.
Задачи инклюзивного образования:
1) принимать учеников с инвалидностью как любых других детей в
классе;
2) включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные
задачи;
3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое
решение задач;
4) использовать и другие стратегии коллективного участия – игры,
совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование (или включенное) – термин, используемый для
описания процесса обучения детей с особыми потребностями в
общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования положена
идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая
обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает специальные условия
для детей, имеющих особые образовательные потребности.
Восемь принципов инклюзивного образования:
Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
Каждый человек способен чувствовать и думать;
Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
Все люди нуждаются друг в друге;
Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных
взаимоотношений;
Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они
могут делать, чем в том, что не могут;
Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

3. Международный и отечественный опыт инклюзивного образования.

4. Мировая практика инклюзивного образования:

5. Спецшколы и интернаты

Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с
круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в
целях оказания помощи семье в воспитании детей,
формирования у них навыков самостоятельной жизни,
социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих
способностей детей. В этих учреждениях созданы особые
условия для занятий с такими детьми, работают врачи,
специальные педагоги. Но во многом из-за их
обособленности уже в детстве происходит разделение
общества на здоровых и инвалидов. В результате обучения
детей-инвалидов в специальных условиях – конкурентность
их на образовательном рынке низкая и тяга к продолжению
образования невелика по сравнению с выпускниками
обычных общеобразовательных школ.

7. Коррекционные классы общеобразовательных школ

Коррекционные классы
общеобразовательных школ - форма
дифференциации образования,
позволяющая решать задачи
своевременной активной помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья.
Положительным фактором в данном
случае является наличие у детейинвалидов возможности участвовать во
многих школьных мероприятиях наравне
со своими сверстниками из других
классов, а также то, что дети учатся ближе
к дому и воспитываются в семье.

9. Домашнее обучение

Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов,
при котором преподаватели образовательного учреждения
организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия
непосредственно по месту его проживания. В таком случае,
как правило, обучение осуществляется силами педагогов
ближайшего образовательного учреждения, однако в
России существуют и специализированные школы
надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение
ведется по адаптированной программе, построенной с
учетом возможностей учащегося. По окончании обучения
ребенку выдается аттестат об окончании школы общего
образца с указанием программы, по которой он проходил
обучение.

11. Инклюзия

Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой
образования не только детей с особыми образовательными потребностями,
но и здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому
независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной
системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и
является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и
принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование
личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию.
Вместе с тем, ученики в школе находятся в коллективе, учатся
взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно
с учителем творчески решать образовательные проблемы. Можно с
уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет
личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества,
как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное
образование является принципиально новой системой, где ученики и
педагоги работают над общей целью – доступным и качественным
образованием для всех без исключения детей.

Системный подход позволяет раскрыть системные свойства педагогического процесса, дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях инклюзии, понять связи и механизмы взаимоотношений субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации возникающих рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов. Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Системный подход позволяет моделировать педагогический процесс с учетом таких свойств как целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды. Образование является сложной, одновременно и устойчивой, и динамической системой, характеризуемой большим количеством параметров и связей. В последние десятилетия оно функционирует в режиме постоянных глобальных изменений, обусловленных как внешними, так и внутренними требованиями. Нововведения - закономерность развития любой системы, вызывающие рассогласованность, расхождение уже сложившихся ее подструктур. Согласно положениям системного анализа, при внедрении инновации необходимо обеспечить, чтобы новая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть. Также вероятно, что и в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей модели.

Читайте также: