Методы воздействия на учащихся чаще всего применяли учителя в вашей школе

Обновлено: 02.07.2024

Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения. Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями "средства воздействия на личность" и "методы воздействия на личность".

Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:

убеждение;
упражнения и приучения;
обучение;
стимулирование;
контроль и оценка.

В теории и практике педагогического процесса употребляется и такое понятие как прием. Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Беседа, диспут, разъяснение – это примеры приемов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность – приемы поощрения.

Метод воздействия на личность – это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи.

Еще одно важное понятие в этом ряду – форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы организации педагогического воздействия:

учебный процесс;
внеаудиторная работа;
семейное воспитание;
воспитательная деятельность молодежных организаций;
воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна).

Рассмотрим названные выше методы воздействия на личность.

1. Убеждение

Убеждение – это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут. Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований, наиболее важные из них:

Высокий авторитет педагога.
Опора на жизненный опыт воспитанников.
Искренность, конкретность и доступность убеждения.
Сочетание убеждения и практического приучения.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

2. Упражнение и приучение

Упражнение – это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение – это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение – это упражнение с целью выработки хороших привычек.

Упражнение (приучение) как метод педагогического воздействия применяется для решения самых разнообразных задач гражданского, нравственного, физического и эстетического восприятия и развития. Без систематического применения разумно поставленных упражнений нельзя добиться действенности воспитательной работы. В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений:

упражнения в полезной деятельности;
режимные упражнения;
специальные упражнения.

Упражнения в полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд. Режимные упражнения – это такие упражнения, главный педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс – режим, который приводит к синхронизации психофизиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на результатах его деятельности. Специальные упражнения – это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков. В учебном процессе все упражнения – специальные, а в воспитательной работе – это приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой. Так, первокурсников "тренируют" вставать при входе преподавателя. Специальные упражнения применяются и с целью преодоления недостатков. Так, нарушителя дисциплины делают ответственным за порядок. Упражнение лишь на самых ранних стадиях можно рассматривать как простое повторение. В дальнейшем упражнение – это совершенствование, которое идет нарастающим итогом. Так же, как репетиция спектакля не есть его простое повторение, а этап все большего приближения к тому состоянию, которое материализирует режиссерский замысел, этап совершенствования на пути к эталону.

Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на

методы приобретения новых знаний;
методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);
репродуктивный метод;
метод проблемного изложения;
частично-поисковый (или эвристический) метод;
исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;
продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет – решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе – формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

создание проблемной ситуации;
анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой – невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации – важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему – значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;
проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;
проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;
проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;
проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;
проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;
проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

4. Методы стимулирования

Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых – оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача – не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Поощрение – это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения – возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.

Наказание. Наказание – один из самых старейших методов воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их". Наказание – это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности – чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного – чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. А. С. Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения на нездоровой основе. Педагогические требования к применению мер наказания суть следующие:

При данном типе поведения ученики делают то, что отвлекает внимание учителя и класса, демонстрируют поведение “в-час-по-чайной-ложке”, т.е. все требуемые учителем действия выполняют очень и очень медленно.

Учитель раздражен и возмущен, делает словесные замечания, выговоры, угрозы.

Для предотвращения данного поведения учителю нужно больше внимания уделять хорошему поведению, учить учеников просить внимания, когда они в этом нуждаются. Для привлечения внимания учеников учителю лучше минимизировать внимание, игнорировать демонстративное поведение, вести контакт глазами, становиться рядом, вставлять имя ученика в текст объяснения урока, посылать секретный знак, письменные замечания. Делайте неожиданности! Выключите свет. Издайте музыкальный звук. Говорите тихим голосом. Измените голос. Говорите со стеной (или с портретом). Временно прекратите вести урок. Отвлеките ученика. Задавайте прямые вопросы. Попросите об одолжении. Измените деятельность. Обращайте внимание класса на примеры хорошего поведения. Благодарите учеников. Пишите примеры учеников на доске. Пересаживайте учеников. Меняйте учеников местами. “Стул размышлений”.

Характеристики властолюбивого поведения.

При данном типе поведения ученики идут на конфронтацию и нагнетают напряжённость, у них пассивное властолюбивое поведение либо ученики обещают и вежливо отвечают нам, но продолжают делать своё.

Учитель в гневе, негодует, может возникнуть страх, немедленно прекращает выходку с помощью физического воздействия (встряхнуть, ударить и т.п.).

Для устранения данного поведения рекомендуется уходить от конфронтации и снижать напряжённость, попытаться передать ученику часть своей организаторской власти.

Характеристики мстительного поведения

Ученик вредит всеми силами учителю, воспитателю или обоим, игнорирует всякие дружелюбные попытки контакта. На что у учителя вызывает следующие эмоции: обиду, боль, опустошение в дополнение к гневу, негодование и страх; немедленно отвечает силой на действия ученика, как равному, (подавить) или уйти из ситуации (убежать из класса).

Строить отношения со всеми учениками по принципу заботы о них.
Учить учеников выражать душевную боль и страдания приемлемыми способами.

Меры экстренного педагогического вмешательства.

Ищите “изящный уход”: признайте власть ученика, уберите зрителей, переносите обсуждение вопроса, делайте записи, озадачивайте учеников, соглашайтесь с учеником, меняйте тему, используйте удаление: удаление не выходя из класса, удаление в другой класс, удаление в специальное помещение, изоляция в кабинет школьной администрации, устанавливайте санкции: лишение или отлагательство права заниматься чем-то, лишение или отлагательство права пользования предметами, лишение доступа в различные помещения школы, прекращение взаимодействия с другими учениками, требование встречи с администрацией школы, требование встречи с родителями, требование встречи с милицией, возмещение учеником убытков, починка, ремонт предметов, вещей, возвращение вещей на место, замена на равноценные.

Характеристики поведения, направленного на избегание неудачи

Форма данного поведения со стороны ученика выражена следующим образом: ученик теряет контроль над собой, когда давление ответственности становится слишком сильным, откладывает на потом, недоведение до конца, временная неспособность, официальные диагнозы.

Учитель чувствует себя профессионально беспомощным, пытается оправдаться и объяснить поведение ученика (с помощью специалиста).

Поддержка ученика, чтобы его внутренняя установка “Я не могу” изменилась на “Я могу”. Помощь в преодолении социальной изоляции путём включения ученика в отношения с другими людьми.

Меры экстренного педагогического вмешательства

Изменить методы объяснения. Использовать осязаемый материал и компьютерные программы для формирования навыков, учить за раз чему–то одному. Ввести дополнительные методы обучения, нужна дополнительная помощь от учителя, помощь компетентных взрослых, ученики – репетиторы, классы коррекции. Учить позитивно, рассказывать о том, что ты делаешь, и о себе. Классные плакаты с “заклинаниями”, ищите два “плюса” на каждый “минус”, декларация “Я смогу” перед выполнением задания.
Делать ошибки нормальным и нужным явлением. Рассказывайте об ошибках, показывайте ценность ошибки как попытки, минимизируйте последствия от сделанных ошибок.

Формировать веру в успех. Подчёркивайте любые улучшения, объявляйте о любых вкладах, раскрывайте сильные стороны учеников, демонстрируйте веру в своих учеников, признавайте трудность ваших заданий, ограничивайте время ваших заданий.

Концентрируйте внимание учеников на уже достигнутых в прошлом успехах.

Анализируйте прошлый успех, повторяйте и закрепляйте успехи.

Делайте процесс обучения ощутимым. В качестве поощрения: наклейки “Я могу”, альбомы достижений, рассказы о вчера, сегодня и завтра. Отмечайте достижения Аплодисменты, “Звёзды и наклейки”, награды и медали, выставки, позитивная изоляция, самопризнание. Как помогать ученикам сочувствовать. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением. Рассказывайте об ошибках, показывайте ценность ошибки как попытки, минимизируйте последствия от сделанных ошибок. Формируйте веру в успех. Подчёркивайте любые улучшения, объявляйте о любых вкладах, раскрывайте сильные стороны своих учеников, демонстрируйте веру в своих учеников, признавайте трудность ваших заданий. Ограничивайте время ваших заданий. Концентрируйте внимание учеников на уже достигнутых в прошлом успехах. Анализируйте прошлый успех, повторяйте и закрепляйте успехи. Делайте процесс обучения ощутимым. Наклейки “Я могу”, альбомы достижений, рассказы о вчера, сегодня и завтра. Отмечайте достижения. Аплодисменты, “Звёзды и наклейки”, награды и медали, выставки, позитивная изоляция, самопризнание.

Как помочь ученикам вносить свой собственный вклад в групповые отношения?

Поддержать личный вклад ученика в процесс улучшения жизни своего класса Приглашайте учеников помогать вам ежедневно в решении разных учебных задач, требуйте, чтобы ученики высказывали и обосновывали предпочтения в ходе учебного процесса, принимайте правила вместе с учениками.

Оказывайте моральную поддержку ученикам, которые стараются помочь другим.

Ученическое репетиторство поможет вам, пусть ребята выражают признание и одобрение друг другу, аплодисменты, поощрительные утверждения, письменные посвящения, одобрительный пароль.

Прежде всего, отметим, что меры педагогического воздействия должны иметь своей главной целью интересы конкретного ребенка: формирование у него положительных качеств, привычек, пресечение вредного поведения и т. п. А потому сначала следует оценить именно интересы данного ребенка, его личности, это будет исходной точкой для определения того, насколько верно поступил педагог с юридической точки зрения. Ведь право охраняет в первую очередь интересы личности. Виды и пределы воспитательных мер зависят во многом от того, какова цель и причина их применения.

Основным требованием является то, что педагог ни при каких обстоятельствах не должен оскорблять и унижать ребенка. Об ответственности за оскорбление, клевету, унижение чести и достоинства, применение психического и физического насилия к ребенку, оскорбляющего и унижающего его, говорилось в статье о насилии в школе в предыдущих номерах нашего журнала*. Надеемся, что нам удалось убедить читателей в том, что действия педагога, оскорбляющие или унижающие достоинство ребенка с целью добиться его послушания, явно противоправны, противозаконны и недопустимы с точки зрения современной морали.

Педагогу следует исходить из того, что уважительное отношение к ребенку должно быть таким же, как и уважительное отношение к взрослому. Иногда встречается точка зрения, что то, о чем не скажешь взрослому человеку, сказать ребенку вполне допустимо. Например (к счастью, редко), встречались учителя, которые считали, что назвать взрослого человека дураком или идиотом оскорбительно, а вот если ребенок не понимает материала после многократных объяснений и при этом плохо себя ведет, то высказать ему свое недовольство в таких терминах вполне нормально. Или, например, комментировать внешний вид взрослого человека неприлично, а вот сказать ребенку, что он “вырядился”, да еще использовать какое-нибудь колоритное сравнение, вполне допустимо. Объясняется это тем, что ребенку все это говорится из лучших побуждений, в воспитательных целях. На деле для ребенка подобные высказывания столь же оскорбительны, как и для взрослого. Честь и достоинство личности ребенка охраняются законом в той же мере, что и честь и достоинство совершеннолетнего человека, и родитель (иной законный представитель) оскорбленного ребенка может обратиться в суд с требованием о денежном возмещении вреда, причиненного своему подопечному.

Воспитатель не должен применять методов воспитания, связанных с психическим насилием над ребенком (крик, запугивание и т. п.). О недопустимости применения психического насилия и ответственности за его применение уже упоминалось в статье о насилии над ребенком, опубликованной ранее в журнале. Однако и у этого правила могут быть исключения. Исключением является ситуация, когда учитель вынужден накричать на ребенка в его же интересах – если ребенок ведет себя опасно (т. е. может причинить вред своему здоровью или здоровью других, а также вред имуществу). Если ребенок не реагирует на замечание, сделанное в корректной форме, и при этом поведение его надо срочно пресечь, вполне допустимо и повышение голоса, и жесткие слова.

Допустимым подобное поведение становится, поскольку оно совершается в условиях крайней необходимости: учитель обязан предотвратить вред, однако без крика у него сделать это не получается, другими законными средствами он воспользоваться не может. Критерием правомерности становится соотношение допущенного и предотвращенного вреда: вред, наносимый криком психике ребенка, должен быть несущественным по сравнению с тем вредом, который предотвратили посредством крика (например, тяжкий вред здоровью ребенка). Поэтому следует помнить, что предотвращать подобным образом надо действительно опасные ситуации (например, ребенок высунулся из окна, или машет в толпе одноклассников ножницами, или этими же ножницами перерезает провод дорогого диапроектора). Если же речь идет о несущественных угрозах (ребенок забыл дома учебник, или пришел на урок в запрещенной Уставом одежде, или играл на уроке в игру и т. п.), то кричать и запугивать ребенка вне всяких сомнений противозаконно.

Следует также помнить о том, что ребенок – это отдельная личность со своим, пусть и не полностью сформировавшимся мировоззрением, правом на собственные решения, мнения. Поэтому, выбирая методы воспитания ребенка, не следует забывать о его праве на свободу мнения, на честь и достоинство личности, на выбор своей мировоззренческой позиции. Конституция гарантирует эти права, право на свободу мысли и слова (в определенных рамках, конечно) каждому, а не только совершеннолетнему гражданину. Никто, в т. ч. и ребенок, не может принуждаться к выражению своих мнений и убеждений или отказу от них.

Нельзя навязывать ребенку те нормы поведения, которые не являются общепризнанными в обществе. Учитель должен донести до ребенка информацию о том, каковы правовые требования к поведению человека, каковы общепринятые нормы морали, этикета. Если же тот или иной вопрос не имеет общепринятого решения, то учитель, конечно же, может высказать и обосновать свою точку зрения, однако не должен оказывать давления на ребенка, убеждать его, что тот не прав, навязывать свою позицию.

Запрещается свободно распространять персональные данные о детях. Под персональными данными понимается любая информация, относящаяся к определенному или определяемому на основании такой информации физическому лицу (субъекту персональных данных), в т. ч. время и место рождения, адрес, семейное, социальное, имущественное положение, образование, профессия, доходы, другая информация. Если иное не предусмотрено федеральным законом, родители ребенка (сам ребенок) не обязаны предоставлять педагогу подобную информацию. Однако родители, например, могут решить, что лучше проинформировать учителя о разводе или денежных трудностях, проблемах со здоровьем и т. п., дабы ребенок чувствовал себя более комфортно, а учитель лучше понимал его. В целом, учитель достаточно часто владеет информацией об определенных заболеваниях ребенка, его семейном положении, о содержании разговоров ребенка, иными сведениями о личности ребенка.

Если педагогу была предоставлена такая информация, это не значит, что он может передавать ее каким бы то ни было другим лицам. Например, если учитель знает о разводе родителей ребенка и отчитывает его за плохое поведение в присутствии других лиц (допустим, директора – для усиления воспитательного воздействия), противоправно говорить о том, что в такой момент (развода) нельзя расстраивать маму вызовами к директору, т. к. информация о разводе станет известна директору. Если родители сообщили учителю о проблеме в школе, о которой рассказал им ребенок, нельзя передавать слова ребенка другим педагогам с целью быстрее решить проблему, если они или ребенок против.

Существует и медицинская тайна. Предоставлять информацию о своем здоровье ребенок также обязан лишь в определенных пределах (например, согласно установленным требованиям о проверке на момент поступления в школу и т. п.). Если ребенок отпрашивается к врачу, он не обязан описывать учителю свои симптомы (возможно, у ребенка такое заболевание, о котором ему стыдно сообщать другим лицам). Медицинская тайна подразумевает, что о состоянии здоровья ребенка должно быть известно только его законным представителям (а это не учитель, за исключением случаев, например, загородной поездки, когда ученик лишен возможности контакта с родителями). Потому расспросить ребенка о том, что его беспокоит, чем он болел и т. п., конечно, можно, однако настаивать на том, чтобы ребенок описал свое заболевание, нельзя. В принципе, для учителя должно быть достаточно информации о том, что ребенок плохо себя чувствует, справки о том, что ребенок болел. Нельзя ограничивать ребенка в правах, если он отказывается рассказать о своем здоровье (например, не отпустить в туалет до предъявления справки, к медсестре до точного описания всех симптомов и т. п.).

Большинство мер педагогического воздействия заключается в словесном воздействии. Воспитатель доводит до сведения ребенка свое недовольство его поведением, говорит, чего он хочет от ребенка, объясняет, почему так поступать нельзя, и иным образом внушает ребенку необходимость вести себя иначе. Однако помимо психологического воздействия на ребенка иногда приходится прибегать и к физическому воздействию. Это может быть наказание (например, ребенка за руку отвели и поставили в угол) или же применение силы для пресечения неправильного поведения ребенка.

Поскольку воспитатель должен следить за ребенком, оберегать его жизнь и здоровье, то делать это он должен всеми доступными ему способами. И если физическая сила остается единственной возможностью выполнить эту обязанность, то применение ее правомерно. Меньший вред (нарушение прав ребенка на неприкосновенность личности) должен предотвращать больший вред (опасность для его жизни или здоровья, жизни и здоровья других обучающихся, вред имуществу, опасность нарушения прав других детей на образование, отрицательного влияния на воспитание обучающихся).

Кроме того, напомним, что применение физического воздействия с целью помощи или поощрения ребенка также возможно не во всех случаях. Тут единственным критерием является согласие ребенка. Если ребенок не считает физическое воздействие допустимым и для него оно оскорбительно, неприятно или нежелательно по разным причинам, то для педагога это должно служить основанием применять иные меры поощрения или помочь ребенку другим образом. Опять же, исключением будет являться опасная ситуация, например, правомерно поступят учитель физкультуры, который страхует ученика во время выполнения опасного упражнения, несмотря на его протесты, или учительница начальных классов, которая, несмотря на возражения первоклашки, отнимает у него тяжелый предмет и помогает поставить его на место.

Однако не только психическое и физическое насилие может быть неправомерно. Следует внимательно отнестись к выбору любых наказаний для ребенка (если только это не словесное внушение, запись в дневник, беседа с директором). Часто учителя, понимая, что словами воздействовать на ребенка не получается, ищут более действенные меры, когда ребенок как минимум бы точно в полной мере ощутил, что был наказан. Детей ставят в угол, запрещают выйти погулять на переменке (чтобы посидел и подумал или доделал задание, которое не выполнил из-за безделья на уроке), требуют обязательно прийти переписать не написанную по неуважительным причинам контрольную работу, остаться после уроков, убрать в классе и т. п.

Меры воспитательного воздействия должны соответствовать физическим и психическим возможностям ребенка. Выполнение ребенком заданий или соблюдение дисциплины не являются столь важной вещью, которая бы могла оправдать применение воспитательных мер, вредных для здоровья ребенка.

Существуют гигиенические требования к проведению урока, нормативы относительно того, что ребенок может, а чего не может делать в определенном возрасте. Заставлять ребенка совершать действия, которые он выполнять не должен в соответствии с установленными нормами, недопустимо. Например, нельзя поставить ребенка первого класса в угол на целый урок, нельзя лишить ребенка возможности отдохнуть на перемене, нельзя заставлять ребенка заниматься уборкой класса, нельзя оставлять ребенка после уроков, если нарушается правило о часовом перерыве после установленного числа уроков, нельзя нагружать ребенка сверх установленных норм, нельзя проводить свыше определенного количества контрольные и проверочные работы и т. п. Нарушение санитарно-гигиенических требований в деятельности школы и учителя недопустимо. Подобные методы воспитания нарушают право ребенка на здоровую и благоприятную среду обучения.

Аналогично следует учитывать и требования методики обучения (в частности, психофизиологические особенности возраста ребенка и вытекающие из них ограничения). Поэтому, продумывая систему поощрений и наказаний ребенка, следует внимательно проверить ее на предмет соответствия установленным санитарно-гигиеническим и методическим требованиям.

В заключение отметим, что в данной статье мы вовсе не пропагандируем исключительно мягкий и всепрощающий стиль общения с ребенком. Иногда учитель вынужден общаться с ребенком строго, требовать от него определенных действий, выражать свое неодобрение поведения ребенка. Однако даже самое строгое отношение к ребенку должно быть уважительным, не должно унижать ребенка.

Следует также различать ситуации, когда учитель может требовать, а когда – лишь убеждать и советовать. В ряде случаев учитель имеет полное право требовать от ребенка определенных действий (например, связанных с процессом обучения – выполнить задание, соблюдать дисциплину, появляться на занятиях вовремя), а также соблюдения общепринятых моральных, правовых норм и норм этикета – не бить одноклассников, не врать, здороваться, если с ним поздоровался другой человек. В ряде же ситуаций учитель может лишь донести до ребенка свою точку зрения, привести аргументы в пользу ее правильности, и не более того. Например, педагог не должен требовать, чтобы ребенок принял его точку зрения в ситуациях, когда возможно несколько позиций и ни одна из них не может считаться стопроцентно верной или общепризнанной, например, в вопросах веры, выбора круга общения, вкуса в области одежды, музыки.

Виды воздействий учителя на учащихся определяются целью этих воздействий. В соответствии с этим выделяют организующие, оценивающие и дисциплинирующие воздействия. Их количество зависит от уровня профессионального мастерства учителя. У преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – дисциплинирующего, тогда как организующие воздействия занимают последнее место. В общем, это понятно: если учитель не уделяет должного внимания организации деятельности учащихся, то приходится тратить время на поддержание дисциплины, так как одной из причин ее нарушения является плохая организация урока.

Вообще, у опытного преподавателя количество воздействий за одно занятие в четыре раза меньше, чем у преподавателя низкого уровня, так как вследствие высокой организации урока в них нет большой необходимости. У преподавателей низкого уровня в течение урока практически ни на мгновение не прекращаются замечания, указания и т. д. В то же время репертуар воздействий у опытного учителя разнообразнее, чем у учителя низкого уровня. Следовательно, воздействия последнего более стереотипны, однообразны, что еще больше усугубляет их негативный эффект. Воздействия такого учителя превращаются в назойливость.

Психологическая характеристика различных форм воздействия учителя на учащихся

Воздействие учителя на сознание и волю ученика может осуществляться в форме проявления внимания к учащемуся, просьбы, требования и принуждения, убеждения, внушения, шутки.

Проявление внимания к учащемуся

Существенным моментом общения является проявление учителем внимания к ученику. Нет общения в том случае, если учитель на уроке не видит ученика, как кажется последнему. Учитель, конечно, видит ученика, но не проявляет к нему внимания. Тогда ученику кажется, что он лишь фон для учителя, не воспринимается как отдельная личность, что учитель безразличен к нему и его успехам.

Пока обращенное к ученику слово, жест в его сторону, легкий кивок, улыбка не покажут ученику, что его видят, ученик существует на уроке как бы анонимно. Такое анонимное положение как бы освобождает его от необходимости правильно себя вести на уроке. Больше того, нарушение им дисциплины, безделье могут явиться результатом его протеста против невнимания к нему учителя, способом, с помощью которого он хочет привлечь к себе внимание.

Поэтому учитель должен стремиться к тому, чтобы каждый ученик чувствовал на уроке, что он находится в поле внимания учителя.

Как только контакт установлен, ученик становится доверчивым и раскованным, перестает бояться учителя (исчезает пугающая неизвестность отношения к нему учителя). Больше того, проявление внимания учителем льстит ученику, он отвечает взаимностью, старается выполнить задание как можно лучше. Учитывая поощрительную функцию внимания, можно использовать отсутствие внимания к ученику на данном уроке как меру наказания за то, что на прошлом уроке он вел себя плохо, ленился. Ученик почувствует это, если невнимание к нему будет подчеркиваться учителем. Например, при опросе он каждый раз как будто бы не замечает поднятую учеником руку и вызывает учеников, сидящих рядом с провинившимся.

Просьба и требования учителя

Просьба как форма воздействия на ученика может использоваться учителем в том случае, когда он не хочет из педагогических соображений придавать общению с учащимся официальный характер. Ученику льстит, что вместо приказа, требования учитель использует форму обращения к нему, в которой проявляется некоторый момент зависимости учителя от ученика. Это сразу меняет его отношение к воздействию учителя: ученику хочется показать, что и он может чем-то помочь учителю, что и он что-то значит в возникшей ситуации.

Более жестким воздействием учителя на учащихся является требование. Право учителя на подчинение ему учащихся обусловлено ответственностью учителя перед государством и обществом за воспитание и развитие ученика. Личность не может развиваться без преодоления выдвигаемых перед ней требований. Поэтому учитель, не добившийся выполнения учениками требований, по существу не выполняет свой гражданский и профессиональный долг.

Аргументация снимает с требования окраску волевого воздействия учителя и придает ему характер общественных норм, признанных всеми членами общества. Чем основательнее аргументация, тем большее общественное значение она имеет для детей, тем больше доверие их к требованию и тем большее желание у них возникает его выполнить. Требования, не подкрепляемые аргументацией, порождают казусы.

Учитель, не потрудившийся объяснить себе и школьникам, зачем, почему, для чего существуют требования, становится на путь наименьшего сопротивления: провозглашает, что дети должны слушаться взрослых, потому что они дети. Конечно, такой скрытый аргумент подростками и юношами, стремящимися казаться взрослыми, принят быть не может.

Аргументации можно придать любой характер: нравственный, гражданский, эстетический, даже эгоистический. При помощи аргументации можно воспитать и горячего коллективиста, если всем требованиям находить обоснование с точки зрения заботы о благополучии коллектива, и яркого индивидуалиста, если все требования объяснять с позиции заботы о собственном благополучии ученика. Поэтому педагог, не обращающий внимания на содержание и форму аргументации, может сформировать и отрицательное в общественном плане самосознание учащегося.

Ранее уже говорилось, что требований, предъявляемых к ученику, много. Аргументаций же еще больше, поскольку каждое требование может быть аргументировано по-разному, в зависимости от обстоятельств.

При выдвижении аргументации следует учитывать следующие положения:

1. Аргументация не должна превращаться в постоянное чтение морали, назидание, наставление; превращенная в специальное разъяснительное воздействие открытого характера, она изживает сама себя, профанируется ее смысл.

2. Аргумент, хотя и может быть заготовлен учителем, для учащихся должен выглядеть экспромтом; в связи с этим нельзя повторять уже высказанную раз аргументацию в прежней форме, надо найти новую форму для прежней аргументации.

3. Строя аргументацию, необходимо учитывать возрастные и половые особенности школьников.

Убеждение и внушение

В отличие от убеждения внушение адресовано не к разуму и логике человека, не к готовности мыслить и рассуждать, а к чувствам, к готовности ученика получить инструкцию к действию, указание, распоряжение. Поскольку учащиеся верят в доводы, высказываемые учителем, даже бездоказательные, внушение не нуждается в системе логических доказательств и глубоком осознании смысла сообщаемой информации. На ученика при внушении действует не столько содержание внушения, сколько его форма – внешний вид учителя, интонация голоса, твердый взгляд и т. п.

Внушение бывает непреднамеренным и преднамеренным. В первом случае учитель не ставит специальной цели внушить что-то учащемуся, однако его состояние невольно передается и учащемуся. Например, волнение учителя перед выступлением на школьном концерте может передаваться его подопечным. Преднамеренное внушение характеризуется наличием конкретной цели внушения. По содержанию внушения его делят на специфическое и неспецифическое. В первом случае ученику внушаются конкретные мысли и поступки, во втором – настроение, психические состояния и т. п.

– Мы с тобой, бабушка, в один день умрем.

Через некоторое время старушка опять пришла в поликлинику и, узнав, что врач скоропостижно скончался, искренне изумилась:

– А как же я жива? – и тут же умерла.

Платонов К. К. Занимательная психология. М., 1966, с. 200.

Прямое внушение требует создания определенных условий. Внушающее воздействие будет более сильным, если исходит от хорошо знакомого учителя, чем от другого, не ведущего занятий в данном классе. Способствует внушению доброжелательное отношение учителя к ученику, уверенность речи и вида учителя. Имеет значение и то, что внушается учащемуся. Самым трудным является изменение мировоззрения учащегося. Даже в гипнозе, когда сознательность и критичность человека снижены, невозможно внушить ему то, что противоречит его взглядам и убеждениям.

Поэтому внушение не является ведущим способом формирования мировоззрения учащихся. Кроме того, то, что вызывает сомнение, недоверие, воспринимается внушаемыми хуже. Чем младше школьники, тем более они внушаемы, поскольку у младших школьников слабо развита критичность мышления, сильно выражена эмоциональность, довлеет авторитет. Девочки более внушаемы, чем мальчики.

Выбор способа внушения во многом зависит от особенностей учащихся. Если ученик слабовнушаем, то целесообразно применять не прямое, а косвенное внушение. В одном случае лучший результат достигается, если учитель показывает свое превосходство над учащимися, в другом – если учитель дает им понять, что рассчитывает на их помощь и желание. Следует учитывать и свои возможности как субъекта внушения: если авторитет учителя у учеников достаточно высок, то можно внушать от своего имени; если же нет, то целесообразно прибегнуть к имени другого человека, мнение которого для ученика более авторитетно.

Если класс согласен с мнением учителя, то внушение отдельному ученику лучше проводить вместе с группой, так как групповое внушение сильнее индивидуального. Если же группа не принимает точку зрения учителя, то внушение надо проводить с глазу на глаз.

Принуждение

Эта форма воздействия используется обычно в тех случаях, когда другие формы воздействия недейственны или когда нет времени, чтобы их использовать. Принуждение выражается: 1) в прямом требовании учителя к учащимся согласиться с его мнением и предлагаемым решением, принять готовый эталон поведения и т. п. при несогласии ученика с ними; 2) в выполнении распоряжения учителя.

Принуждение действует только в том случае, если принуждающий имеет более высокий социальный статус, чем принуждаемый. Авторитет учителя в глазах принуждаемого облегчает выполнение распоряжений. В противном случае отказ учащегося от противодействия распоряжению носит формальный характер. Как постоянная форма воздействия на учащихся принуждение малопригодно. Однако полностью отказываться от него нецелесообразно.

Добиться повиновения можно обещанием поощрения, давлением на совесть и сознательность учащихся, созданием безвыходной ситуации и, что нежелательно, угрозой.

Читайте также: