Методика обучения письму и чтению в начальной школе

Обновлено: 02.07.2024

Поступление в школу – ответственный этап в жизни ребенка, к которому необходимо заранее готовиться. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели объемом знаний, умений и навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольного учреждения общего типа.

В частности, у нормально развивающегося дошкольника, еще до поступления в школу уже сформированы все компоненты речи:

Произношение всех звуков правильное,

Фонематические процессы сформированы (ребенок умеет различать на слух звуки и выполнять простой звуковой анализ и синтез),

Словарный запас богатый, представления об окружающем мире достаточные,

Речь ребенка грамматически верно оформлена,

На достаточном уровне развиты двигательные умения и навыки (дошкольник твердо держит ручку и карандаш, умеет работать ножницами и кистью и т.д.),

Сформированы пространственные представления (т.е. ориентировка в схеме собственного тела, ориентировка в пространстве, на листе бумаги).

Как показывают психолого-педагогические исследования, с каждым годом среди учащихся, поступающих в школу, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию у них полноценной учебной деятельности и приводит к недостаточному усвоению школьной программы.

Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях обучения.

Процесс становления чтения и письма длителен и сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

Речедвигательный, т.е. наше произношение,

Речеслуховой, который помогает произвести отбор нужного звука,

Зрительный, который подбирает соответствующую букву,

Двигательный, который обеспечивает совокупность движений, необходимых для записи буквы.

Процесс становления письма и чтения является многоуровневым и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.

Если ребенок с трудом овладевает письмом и чтением, значит в системе слаженной работы анализаторов и деятельности головного мозга произошел сбой, разорвалось звено в цепи.

В первую очередь надо понять, что важнейшее значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень сформированности всех сторон речи.

Основными причинами нарушений чтения и письма являются нарушения или задержки в развитии:

Фонематического восприятия (т.е. умения различать на слух звуки речи),

Лексико-грамматических сторон (т.е. наличие словаря, соответствующего возрасту, и умение правильно пользоваться грамматическими категориями речи),

Звукопроизношения на разных этапах развития.

Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается от мамы или папы недостаточная сформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость.

Выделяют следующие прямые и косвенные причины неуспеваемости учащихся (что должно насторожить родителей):

Если у вашего ребенка были сложности при рождении и в первый год жизни,

Если ребенок левша или переученный левша,

Если ребенку ставили общее недоразвитие речи и по речевым показаниям он посещал логопедическую группу,

Если ребенок соматически ослаблен (часто болеет),

Если он слишком рано пошел в школу,

Если выявлена недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа,

Если вы заметили проблемы с мелкой моторикой ребенка (неловкие пальчики),

Если в семье говорят на двух и более языках,

Если ребенок имеет вялую артикуляцию (нечеткое произношение),

Если он заторможен или у него, наоборот, повышенная активность,

Если у него есть проблемы с вниманием и памятью.

Хочу подробнее остановиться на трудностях, которые испытывают в процессе обучения леворукие, медлительные и гиперактивные дети.

А) Трудности обучения письму и чтению леворуких детей.

В каждом классе есть дети, работающие левой рукой, - леворукие. В отношении к леворуким и леворукости существуют две противоположные точки зрения: негативная (леворукость – отклонение, у всех леворуких есть нарушения) и позитивно-восторженная (все леворукие гениальны). И первая, и вторая точка зрения далеки от реальности.

Современные знания позволяют выделить два основных вида леворукости – генетическую и патологическую (или компенсаторную).

Хорошо известно, что есть семьи, в которых леворуки многие члены семьи. Доказано, что 50% детей становятся леворукими, если оба родителя леворуки, 16,7% - если леворук один из родителей и 6,3% - если в семье не было леворуких. Однако закон наследования этого признака пока не ясен.

Есть еще один вариант – патологическая, или компенсаторная, леворукость. В течение многих десятилетий накапливались данные, показывающие, что при патологии беременности и родов у леворуких детей часто выявляются нарушения в раннем развитии. Нередко леворукость сочетается с нарушениями речевого развития, зрительно-пространственного восприятия, моторной неловкостью и т.п. Кроме того, у них не отмечается семейная леворукость, а значит, это не связано с наследованием признака.

Большая часть исследователей склоняется к мнению о том, что патология – лишь один из вариантов происхождения леворукости.

Леворукие дети – не однородная группа, и поэтому делать какой-то вывод об особенностях леворуких только потому, что они работают в основном левой рукой, было бы неверно. В каждом отдельном случае мы можем с большей или меньшей долей вероятности предполагать, какой вариант леворукости у конкретного ребенка. В тех случаях, когда в семье есть леворукие, не было патологии беременности и родов, не отмечались отклонения на ранних этапах развития ребенка (до года), можно говорить о генетическом варианте. Патология беременности, патология в родах (асфиксия, использование инструментов, родовые травмы головы), тяжелые заболевания, травмы, отклонения на ранних этапах развития (особенно нарушения речевого развития) и отсутствие семейного левшества позволяют предположить вариант компенсаторной леворукости.

В последние годы в Институте возрастной физиологии РАН проведены специальные исследования, в которых изучалось развитие базовых познавательных функций, обеспечивающих формирование навыков письма и чтения у леворуких и праворуких детей (у мальчиков и девочек). Причем сравнивались дети, которые родились в результате патологической беременности и родов и имели выраженную патологию на ранних этапах развития, и те, кто рос благополучно, не имел отклонений в развитии и состоянии здоровья. Эти исследования показали, что праворукие и леворукие дети, не имеющие нарушений развития, лучше развиты, имеют более высокий уровень зрелости всех важных для формирования навыков письма и чтения познавательных функций. Так, например, у них:

лучше сформирована организация деятельности (что обеспечивает концентрацию внимания, произвольный контроль и регуляцию деятельности при письме и чтении);

значительно лучше сформирована речь, в том числе фонетико-фонематическое восприятие и звукопроизношение, а значит, формирование навыков письма и чтения у этих детей будет более успешным и эффективным;

лучше сформированы моторика, зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации, что также обеспечит более эффективное формирование навыков письма и чтения.

Вывод: леворукость при генетическом варианте представляет собой индивидуальный вариант нормы, а значит, эффективность обучения этих детей письму и чтению будет зависеть от особенностей развития каждого ребенка и соответствия условий обучения.

В то же время компенсаторный вариант леворукости может рассматриваться как вариант нарушенного развития, и в этих случаях возможны специфические трудности обучения чтению и письму, связанные с нарушениями в развитии отдельных функций, например, концентрации внимания или зрительного восприятия, речи или моторики и т.п. Замечено, что у леворуких детей они встречаются примерно в половине случаев. Поэтому любое несоответствие методики обучения, неадекватность требований резко снижают качество формирования письма и чтения.

Для этих детей характерны: трудность дифференцировки близких по конфигурации букв (и при письме, и при чтении); перестановка букв; чтение справа налево; трудности запоминания и нарушения конфигурации букв при письме; пропуски, замены (при письме и при чтении).

Несформированность зрительно-пространственного восприятия и произвольной регуляции деятельности требует от педагога особого внимания буквально с первых дней обучения:

Необходимо подробное объяснение и осознанное выполнение каждой буквы. В букварный период целесообразны прописи для леворуких детей;

Категорически противопоказаны форсирование скорости и безотрывное письмо;

Рекомендуется проговаривание при письме (для усиления контроля к звуко-буквенному анализу);

Необходимы специальные занятия для совершенствования зрительной дифференцировки букв (разрезное буквенное лото). Чтение должно быть медленным, целесообразно использование линейки-окошка, которая позволяет выделять читаемое слово.

Б) Трудности обучения письму и чтению медлительных детей.

Некоторые дети класса отличаются медлительностью. Медлительные дети - особая группа риска, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с медленным темпом деятельности. Необходимо знать, что медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной системы. Это дети, у которых в 1,5 – 2 раза медленнее темп речи, ходьбы, всех движений, низкая скорость выполнения всех сложных действий, и, прежде всего, письма и чтения. Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким. Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее. Торопя и подгоняя, мы можем только навредить.

Хронический дефицит времени, на который обречен медлительный ребенок, является таким же сильнодействующим психотравмирующим фактором, как и различные отрицательные ситуации. Учебная нагрузка постоянно в течение учебного года увеличивается, растут объем и интенсивность учебных заданий, объем информации, который ребенок должен воспринять и усвоить. Если время работы не ограничивается, то медлительный ребенок сам всё преодолеет, если же ограничивается, то происходит следующее: одни выполняют всё, нарушая качество, другие выполняют только часть задания. Об этом свидетельствует анализ письменных работ медлительных детей (недописывание слов, пропуски слов, букв, слогов, частичное выполнение заданий). Таким образом мозг реагирует на перегрузки.

Еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, - трудность быстрого переключения на новый вид деятельности. Это объясняется тем, что ребенок просто не слышит новое задание, так как выполняет предыдущее.

В) Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей.

Гиперактивность (повышенная, чрезмерная активность) – это одна из серьезных школьных проблем, часто сочетающаяся с трудностями концентрации внимания и импульсивностью.

Особенности поведения гиперактивных детей (СДВГ синдром дефицита внимания с гиперактивностью) – ребенок шумный, беспокойный, много говорящий, невнимательный, отвлекаемый, гиперактивный, импульсивный, постоянно требующий внимания, быстрые перепады настроения, проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, низкая учебная мотивация.

Основные симптомы СДВГ – нарушение внимания, гиперактивность, импульсивность.

дрыгает руками или ногами, крутиться;

не может усидеть на месте, когда это требуется;

носится и лезет куда-либо, когда это не разрешается;

с трудом может тихо играть;

недостаточно внимателен к деталям;

с трудом удерживает внимание;

как бы не слушает говорящего;

не может довести дело до конца;

с трудом организует свою деятельность;

избегает выполнения заданий;

отвлекается на внешние раздражители;

чрезмерно разговорчив, с трудом дожидается своей очереди;

прерывает других, вмешивается в чужой разговор.

Тактика работы с гиперактивным ребенком:

Во-первых, стоит разобраться, действительно ли ребенок гиперактивный и, по возможности, обратиться к специалисту – педиатру, неврологу, психологу.

Во-вторых, взрослым необходимо научиться общаться с ребенком:

Не допускайте (никогда, даже в критической ситуации) грубость, унижение достоинства, злость.

В-третьих, постарайтесь учесть высокую отвлекаемость и неустойчивую работоспособность этих детей в процессе учебных занятий в школе и дома.

Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению:

Научите ребенка обращаться за помощью.

Говорите с ребенком спокойно, без раздражения. Речь должна быть четкой, неторопливой, инструкция (задание) ясной и однозначной: ребенок не поймет сложных заданий и длинных предложений. Кроме того, убедитесь, что в инструкции (задании) понятно каждое слово и не начинайте говорить, пока не убедитесь, что ребенок слушает вас.

Не акцентируйте внимание ребенка на неудачи – он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы, а успех возможен.

При выполнении ребенком графических заданий (копирование, списывание букв, цифр) следите за правильной посадкой, положением ручки и тетради.

Если задание большое, разделите его на части и к каждой из них дайте новую инструкцию. Начинать объяснение нужно лишь после того, как выполнена предыдущая часть задания.

Если что-то из работы необходимо отложить до завтра, стоит записать это задание.

Всем детям необходимо подбадривание и поддержка по ходу выполнения задания – это придает им уверенность и стимулирует продолжение работы. Поэтому в ходе каждого задания найдите повод (даже если это сложно), чтобы похвалить ребенка.

Рекомендации родителям при выполнении домашних заданий:

А) с леворукими детьми:

Отношение к леворукости в семье не должно быть негативным;

Никогда не торопить и не подгонять ребёнка;

Почаще хвалить за малейшие успехи и достижения, повышая его самооценку, тем самым способствуя избавлению от ощущения ущербности и беспомощности;

Почаще говорить о том, что любите его таким какой он есть;

Организовать специальную работу с психологом до начала школьного обучения по устранению недостатков сформированности зрительно-пространственного восприятия и произвольной регуляции деятельности;

Упорядочить режим дня ребенка;

Не настаивать на раннем обучении письму в дошкольном возрасте;

Быть снисходительными к почерку ребенка;

Исправлять почерк лишь по инициативе ребенка;

Б) с медлительными детьми:

Создать дома спокойную ситуацию без крика, ругани, обвинений;

Проявлять такт и терпение по отношению к ребенку;

Никогда не торопить и не подгонять ребёнка;

Почаще хвалить за малейший успех или достижение, повышая его самооценку;

Почаще говорить о том, что любите его таким какой он есть;

Учить ребенка планировать свой день и свою деятельность, чтобы всё успеть;

Поддерживать здоровье ребенка (витаминизация, профилактические прививки т.д.);

Не нагружать ребенка большим количеством секций и кружков в один день, развести нагрузку по дням недели равномерно;

Не оставлять после уроков в группе продленного дня;

Не отвлекать ребенка во время выполнения домашних заданий;

Напоминать о том, что во время выполнения домашних заданий необходимо периодически вставать и двигаться;

В) с гиперактивными детьми:

Перед каждым занятием объясните ребенку его цель: что будете делать, для чего и как. Объясняя, используйте только знакомые слова. Не только объясните, но и покажите. Убедитесь, что ребенок понял инструкцию.

Соблюдайте продолжительность непрерывного выполнения заданий – не больше 3-5 минут – и общую продолжительность занятия – 20 минут.

Работайте спокойно, без нервотрепки, упреков, порицаний. Не торопите ребенка: пусть работает медленно. Постарайтесь каждый раз найти, за что его похвалить. При неудаче повторяйте задания, давайте аналогичные.

Никогда не начинайте занятия с трудных заданий, усложняйте задания постепенно. В ходе занятий очень важно подкреплять каждый правильный шаг ребенка похвалой, так как уверенность в правильности выполнения помогает ему.

Усложняйте задания только тогда, когда успешно выполнены предыдущие. Не спешите получить результат – успех придет, если ребенок будет доверять вам и будет уверен в себе.

Во время занятий с ребенком не отвлекайтесь. Если не можете найти полчаса для такой работы, помощь невозможна.

Для того, чтобы ваша работа с ребенком была более эффективной, она должна быть систематической (лучше ежедневной), но непродолжительной. Кроме того, эта работа не должна быть нудной, тяжелой нагрузкой, которой ребенок не знает или не понимает. Задачи, которые вы ставите перед ним, должны быть посильными, а на начальном этапе даже легко достижимыми. Сложность заданий лучше увеличивать постепенно.

Способ индивидуальной работы с гиперактивными детьми при обучении письму. Он состоит в определенной последовательности действий, которые выполняет взрослый и ребенок (при индивидуальной работе):

Ребенок повторяет задание. Важно, чтобы он точно повторил все условия.

Взрослый объясняет, как нужно выполнить задание (с чего начать, что делать дальше, как закончить и т.п.), соблюдая условия понятности и доступности объяснения.

Взрослый еще раз повторяет последовательность выполнения задания и показывает, как это делать.

Ребенок выполняет последовательность выполнения задания (если есть ошибки, повтори предыдущий пункт).

Ребенок диктует взрослому последовательность выполнения задания, а взрослый выполняет задание. Ребенок контролирует ход выполнения задания.

Ребенок самостоятельно выполняет задание и оценивает его (если в этом случае есть ошибки, можно предложить аналогичное задание и выполнить его в той же последовательности).

Если ребенок испытывает трудности обучения чтению и письму, то почаще хвалите его, не осуждайте, а подбадривайте, не подчеркивайте неудачи и не твердите, что изменение ситуации невозможно, а вселяйте надежду. Чтобы ребенок поверил в свой успех, в возможность преодоления проблем, в это сначала должны поверить окружающие его взрослые!

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224с.

2. Беневольская Г.Б. Диагностика агрессивного поведения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование, 2007. №1. С. 26-32.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

4. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учебное пособие /Л.А. Григорович и др.; М.: Гардарики, 2001. 480с.

5. Ефименкова Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда/ Л.Н. Ефименкова и др.; М.: Просвещение, 1991. 239 с.

6. Зорин П.Г. Как воспитать человека будущего / / Природа и человек XXI , 2011. № 6. С.44-47.

8. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. М.: Просвещение. 2012. 99 с.

9 . Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 570 с.

10. Станкин М.И. Общая психология. Функциональные явления человеческой психики. М.: НПО МОДЭК, 2001. 352 с.

Получите свидетельство бесплатно

Просмотрите видеолекцию
и пройдите тест

Войти с помощью:

Для кого: Учителя начальной школы, учителя-предметники общеобразовательных школ, заместители директора, методисты.

План видеолекции:

Часть 1. Причины трудностей обучения письму и чтению.
Часть 2. Факторы риска при обучении письму и чтению в начальной школе.
Часть 3. Обучение грамоте как этап овладения чтением и письмом.
Часть 4. Формирование навыков письма и чтения. Виды трудностей в процессе обучения.
Часть 5. Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса.

44 мин.

1 ч. 22 мин.

38 мин.

Просмотрите видеолекцию
и пройдите тест

Оставьте свой комментарий

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Бесплатное участие. Свидетельство СМИ сразу.
До 500 000 руб. ежемесячно и 10 документов.

Многие проблемы формирования навыков обучения письму и чтению связаны именно с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей, с условиями организации учебного процесса и требованиями, которые предъявляются ребенку. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи

Повышенный интерес исследователей к данной проблеме не случаен. Он объясняется тем, что дисграфия и дислексия у детей является весьма распространённым явлением. Данные нарушения серьёзно препятствуют освоению школьных знаний и не могут быть компенсированы ребёнком самостоятельно без посторонней помощи. Учитель начальных классов должен понимать, что именно от него, от его знаний, от его умения правильно организовать процесс обучения первоклассника чтению и письму зависит, насколько успешно будет обучаться ребёнок в дальнейшем.

Автору данной статьи, учителю с 24-летним стажем работы, не единожды пришлось сталкиваться с проблемами в овладении письмом и чтением у первоклассников, а также со стойкой неграмотностью, отсутствием элементарных навыков каллиграфии и низким темпом чтения у учеников во 2–4 классах. Как это объяснить? На первый взгляд, каждый из учителей делает всё правильно, следуя рекомендациям авторов учебно- методических комплектов (Горецкого, Бунеева, Занкова), но результат оказывается не всегда положительным. Значит, учителя делают что-то не так или не совсем так.

Желая решить возникшую проблему, было перечитано много книг по логопедии и психологии, не раз проводились консультации со школьным психологом. В итоге был сделан вывод: без чётких представлений о психологических механизмах обучения грамоте и чтению эту проблему не решить. Среди многообразия предложений, как решить эту проблему, наиболее интересными и технологичными нам показались работы А. Корнева (Психология усвоения чтения), Е. Бугрименко (Чтение без принуждения), педагогов Марии Монтессори и Е. Потаповой.

Результатом изучения книг и собственных размышлений стало неожиданное открытие: организуя обучение первоклассника одновременно по трём каналам (знакомство со звуками и буквами, обучение чтению и письму), мы делаем серьёзную ошибку — ученики с проблемами в развитии (а таких приходит в первый класс с каждым годом всё больше) не могут одновременно нормально усваивать предлагаемую им информацию. Необходимо отметить и то, что в школьных программах не учтён факт того, что ребёнку трудно одновременно выполнять 2 вида работы: чтение и письмо. У ребёнка сначала должно сформироваться понятие о том, какой смысл несёт графический знак, и лишь после того, как ребёнок научится читать, он сможет, услышав слово, преобразовать его в графическую форму, сложить из букв и записать. Только после этого его можно учить писать. Не читающий или плохо читающий ребёнок не сможет писать безошибочно. Это аксиома, не требующая доказательств.

Поэтому всё достаточно просто: сначала научи хорошо читать, а потом уж учи красиво и быстро писать!

Посоветовавшись с психологами, автор данной статьи решила в первом классе, который набирала в 2004 году, обучение чтению и письму проводить поэтапно. И в течение последующих 12 лет продолжила эту работу.

Весь процесс обучения чтению и письму можно представить в следующем виде:

Главная цель этого периода: создание предпосылок для оптимального обучения чтению и письму через освоение элементов фонемного анализа, развитие мускульной памяти и координации движений.

Проводится такая работа, как:

− обучение элементам фонемного анализа (от звука к букве) — использование игр, помогающих довести навык дифференциации звука до автоматизма; чистоговорки, скороговорки, рифмовки;

− работа с предметными картинками;

− вычленение слов (лексем) из звучащего потока речи и составление предложений заданной структуры.

− развитие мускульной памяти, работа по координации движений (с использованием методики Потаповой).

Эта работа включает в себя несколько этапов:

− на первом этапе особое место отводится штриховке (знакомство с основными видами и правилами штриховки).

− для штриховки у каждого ученика лист бумаги, трафареты геометрических фигур, лекало. Надо отметить, что к концу 1 полугодия обучения в 1-ом классе дети очень хорошо знают и различают основные геометрические фигуры: квадрат, ромб, трапеция, равнобедренный и равносторонний треугольники, овал.

− составление фигур, композиций, с выполнением штриховки и, по мере знакомства с буквами, применение в штриховке элементов букв.

Одновременно со штриховкой с детьми проводятся пальчиковые игры, с помощью которых развивается подвижность пальцев, их сила и гибкость, снижается физическая усталость и моральное напряжение во время урока.

К концу добукварного периода мы добиваемся следующих результатов:

− дети овладевают элементами фонетического анализа, умеют выделять слоги

− интенсивно развили моторику руки

Цель этого периода: каждый ученик должен овладеть определённым способом чтения.

Решаются следующие задачи:

− дальнейшее развитие мускульной памяти;

− знакомство с фонемным составом языка и звуковым анализом слов;

− знакомство с буквенным составом языка и звуко-буквенным анализом слов;

− обучение чтению на основе звукового метода.

Практикой доказано, что качественно провести работу по запоминанию детьми графического облика буквы можно 2 путями: регулярным повторением изученных звуков и букв; обстоятельной работой над графическим обликом буквы на уроке. Для лучшего запоминания графического облика буквы автор статьи применяет такие приёмы, как:

− поэлементный анализ графического облика буквы;

− сравнение конфигурации буквы с конкретными предметами;

− распознавание её в предложениях, словах и мн. др.

Далее строится работа по формированию навыка чтения. В принципе, обучение чтению проводится по традиционной методике. Достаточно большое место при обучении чтению отводится многоразовому чтению. Этому помогают и дидактические, и ролевые игры.

В процессе обучения чтению важно работать как над техникой чтения, так и над осмыслением прочитанного. Поэтому очень важным является развитие оперативного поля чтения и памяти, а для этого необходимо использовать специальные упражнения по развитию зрительного восприятия (в основе этих упражнений — непродолжительное восприятие материала для чтения и последующее его воспроизведение).

К концу букварного периода первого полугодия все дети научились читать, техника чтения в среднем составляет 30–35 слов в минуту.

Нужно отметить, что уроки чтения и письма проводятся отдельно.

Задачи этого периода:

− работа над дальнейшим развитием мускульной памяти;

− обучение письму и формирование каллиграфических навыков.

Известно, что технология письма определяется двумя основными принципами:

− принципом поэлементного изучения букв;

− принципом одновариантного и стабильного начертания письменных букв.

Потапова предлагает дополнить ещё одним — принципом тактильного изучения букв. Именно её методика легла в основу обучения детей письму. Потапова учит понятию и образу буквы через осязание, через метод ощупывания буквы из наждачной бумаги. Формирование в сознании ребёнка буквы происходит с помощью тактильных рецепторов детской руки. И этот этап начинается с изучения первой буквы и продолжается до конца изучения Букваря.

Этапы урока письма:

вспомнить букву, элементы, из которых она состоит; ощупывание буквы (буква сделана из песка), вспоминая её образ

− гимнастика для пальцев в виде пальчиковых игр, во время которых с помощью ручки или карандаша, дети изображали нужную букву

− письмо буквы в воздухе, водой на доске, лепка её из пластилина

написание буквы в прописях: сначала по точкам, затем самостоятельно; письмо различных соединений, слогов, слов, предложений.

Итоги послебукварного периода:

− все дети овладевают навыком плавного чтения, научились красиво и быстро писать.

Предлагаемая система поэтапного обучения чтению и письму учеников первого класса учитывает прежде всего 2 фактора: обучение чтению и письму невозможно не только без строгой последовательности определённых действий, но и без учёта современных исследований в области логопедии и психологии. А результаты последних исследований указывают на то, что состояние двигательной сферы обучающихся существенно влияет на процесс овладения чтением и письменной речью. У детей с недостаточностью моторных систем и плохо развитым чувством ритма (а это есть почти у всех первоклассников) одним из необходимых условий успешного перехода с этапа обучения письму на этап реализации письменной речи является полная сформированность графо-моторной компетенции. Отсюда в системе автора такое пристальное внимание уделяется таким приёмам, как: развитие мускульной памяти (штриховка, пальчиковые игры, использование букв из песка), координации движения рук и ног, развитие интерсенсорной координации и чувства ритма (например, тактированное письмо).

К началу послебукварного периода дети научились читать, и техника чтения в среднем составляла 30–35 слов в минуту. А к концу первого класса все дети овладевают навыком плавного чтения и умеют красиво и быстро писать.

Предлагаемая система требует пересмотра многих традиционных представлений об обучении чтению и письму. Прежде всего, это:

− создание совершенно нового календарно-тематического планирования

− большое количество дидактического материала.

Но все эти труды окупаются уже к концу первого класса, когда перед вами на стол ложатся тетрадки ваших ребят с красивыми ровными строчками букв, а ваш слух услаждает плавное выразительное чтение ваших подопечных.

Основные термины (генерируются автоматически): чтение, письмо, мускульная память, графический облик буквы, ребенок, буква, обучение, пристальное внимание, проблема, работа.

Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения: виды трудностей в процессе обучения

План лекций по курсу:

Лекция 4. Методика анализа и оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4 класса. Тестовые задания.

Лекция 6. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Особенности учебной деятельности медлительных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы с медлительными детьми.

Лекция 8. Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению. Формы организации коррекционной работы. Последовательность действий педагога и специалистов при организации помощи детям с трудностями обучения письму и чтению.

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).

Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:

аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;

синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);

автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.

Первый – аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия.
Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.
Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

Попробуем рассмотреть каждый этап формирования навыков и понять причины возникающих трудностей. Но прежде всего еще раз напомним, что письмо и чтение включают сложнейшие психофизиологические механизмы организации внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фонемный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п.

Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Наши исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы. Структура движений при письме буквы а (к кончику ручки был прикреплен датчик давления, и через систему усилителей кривая движений ручки регистрировалась на самописце) на начальном этапе можно изобразить такой схемой:

Схема 1. Структура движения при письме буквы а

На схеме видно, что между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна? Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжительность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написания буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о ), но и для программирования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).

Длительная пауза естественна и необходима, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности.

Итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

Еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения.

Еще раз напомним:связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.

Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.

К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.

Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. На представленной схеме 2 – только технический (двигательный) навык письма. Если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее.

Схема 2. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – примерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко-буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в 6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.

Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.

Трудности обучения письму на начальном этапе

Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;

Читайте также:

Методика обучения письму и чтению в начальной школе

Оставьте свой комментарий

Похожие статьи

Психофизиологические основы процесса письма младшего.

Становление навыка письма у детей младшего школьного возраста

Развитие мелкой моторики рук, графического навыка.

Взгляды исследователей на проблему формирования процессов.

Методические проблемы обучения письму детей.

Опытно-экспериментальная работа по формированию.

Подготовка студентов к обучению младших школьников.

Развитие графо-моторных навыков у детей с умственной.