Методика обучения грамоте в специальной школе

Обновлено: 05.07.2024

1. Добукварный период охватывает от одного до двух месяцев. В этот период педагог тщательно изучает каждого ребенка: степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительного восприятия, моторики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные фиксируются в дневнике наблюдений. Эти данные в дальнейшем помогут педагогу целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостатки и индивидуальные особенности каждого ребенка.

Задачи добукварного периода:

первичное изучение детей, поступивших в первый класс;

развитие интереса к обучению;

воспитание навыков речевого общения;

развитие фонематического слуха;

отработка произносительной стороны речи;

формирование зрительного и пространственного восприятия и представления;

коррекция моторики руки, подготовка к обучению письму.

Первые две задачи имеют особое значение, так как состав детей разнороден, уровень сформированности необходимых умений и навыков неодинаков, знания бессистемны, поэтому следует тщательно изучить учащихся, наметить пути исправления выделенных недостатков, составить программу их коррекции, определить возможности для дальнейшего обучения. Учебные занятия следует так организовать, чтобы первоклассники почувствовали уверенность в своих силах, полюбили школу, чтобы у них появилось желание учиться.

У умственно отсталых детей отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращенного к ним высказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности. Без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка. Поэтому развитие речи на основе практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач уже в добукварный период. Детей учат выполнять несложные инструкции, организуют беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений, практических работ по уходу за растениями, при уборке помещений, рассматривании картин, диафильмов. На этом этапе используются такие приемы, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением. В качестве речевого материала для прослушивания и беседы используются стихи для детей дошкольного возраста, четверостишия загадки, скороговорки, сказки.

12. Методика работы по развитию слуховых восприятий и зрительных представлений в добукварный период обучения грамоте в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

А коровки в лад ему затянули: му-му-му.

Гуси начали опять по-гусиному кричать: га-га-га (К. Чуковский)

Строить предложения дети учатся на основе непосредственно производимого действия, или нарисованного действия.

Последним этапом подготовительных занятий является выделение звуков речи (а, у, м), с которых начинается овладение грамотой.

Элементарный звуковой анализ на этом этапе предполагает: выделение звука, определение его места в слове, определение количества звуков в слове, подбор слов на заданный звук.

Знакомство детей со звуком начинается с выделения слога, состоящего из одного звука, гласного А, находящегося в начале слова (Аня, Алеша). Гласный звук обозначается красным кружком. Упражняясь, ученики подбирают слова с данным звуком, выбирают среди предлагаемых картинок такие, название которых начинается с этого звука.

4. Для выявления состояния знаний и навыков в области зрительного восприятия и пространственной ориентировки детям предлагаются задания: на раскрашивание контурных изображений предметов, определение положения предмета (слева-справа, вверху-внизу), классификации по цвету, форме, размеру.

Специальные упражнения по развитию зрительного восприятия и пространственной ориентировки рекомендуется проводить в следующем порядке:

различение наиболее распространенных цветов (черный, белый, красный, желтый, синий, зеленый). Предлагается назвать цвета в определнной последовательности, распределить цветные полоски по образцу, по словесной инструкции, зрительные диктанты;

воспроизведение из цветных полосок различных сочетаний, напоминающих буквы П, Н, Ш, Т и т.д., предварительно проводится тщательный анализ, в ходе которого дети уточняют, из скольких полосок составлена данная фигура, цвет, размер, расположение;

различение сочетаний полосок по цвету, размеру, расположению (не более двух сочетаний);

расположение целого на составные элементы и восстановление целого из отдельных частей. Пример: на что похожа фигура, из каких элементов состоит, затем разбирается на полоски и снова восстанавливае

5) задания с геометрическими фигурами разного цвета и размера: классификация геометрических фигур с постепенным усложнением (отбор фигур по одному признаку – форме, цвету, размеру, далее по двум признакам, по трем признакам); упражнения в воспроизведении геометрических фигур в определенной последовательности (в расположении по горизонтали, по вертикали, в различении комбинаций из этих фигур, в разложении предмета на составные части и восстановлении целого из отдельных частей).

Моторная неловкость, недостаточная сформированность движений и малая их координированность, особенно мелких мышц руки, вызывает необходимость серьезно заняться подготовкой руки ребенка к обучению письму. Во время добукварных занятий рекомендуется проводить специальные упражнения для решения этих задач:

Сгибание и разгибание кисти в кулак поочередно и одновременно.

Супинация и пронация кисти (движение вверх и вниз), смена быстрая и медленная.

Отведение и приведение пальцев.

Круговые движения кистями при свободно согнутых пальцах.

Свободное постукивание пальцами по парте, одновременно и поочередно.

Свободное похлопывание кистью по парте.

Отведение и приведение кисти.

Надавливание подушечками пальцев одной руки на пальцы другой.

Упражнения для держания карандаша.

Далее выполняются упражнения карандашом на альбомных листах:

обводка по шаблону или трафарету:

обводка по контуру:

соединение по точкам:

раскрашивание и штриховка в разных направлениях с соблюдением предела:

Первые упражнения в тетрадях – это орнаментальное рисование. По трудности они располагаются в следующей последовательности:

3. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение чтению и письму, зависят дальнейшие успехи ребенка в школьном обучении. Раздел методики обучения русскому языку, занимающийся методикой формирования первоначальных навыков чтения и письма, называется методикой обучения грамоте. Главными объектами этого раздела являются речевая деятельность и речевые навыки.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, а навыки чтения и письма – это речевые навыки. Они формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – говорением, слушанием и внутренней речи.

Любое речевое действие предполагает наличие нескольких компонентов:

- того, кто обращается с речью;

- того, кому адресуется высказывание;

- мотива у одного - говорить, а у другого - слушать.

Таким образом, речевая деятельность невозможна без потребности (мотива) и без ясного понимания содержания речи. Следовательно, обучение грамоте, и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями близкими и понятными детям. При этом они способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Однако навык не может быть сформирован без многократного повторения действий, следовательно, при обучении грамоте надо много читать и писать. Для этого используют разные тексты, что способствует смене ситуаций и содержания, развивают способность переноса действий.

Вся информация, которой пользуется человек в своей деятельности, закодирована. Механизм чтения и письма состоит в перекодировании печатных или письменных знаков в смысловые единицы, в слова и, наоборот, при письме – смысловые единицы - в условные знаки.

Лингвистические основы обучения грамоте :

Русское письмо – звуковое, а точнее фонемное. Это значит, что каждому звуку речи (фонеме) соответствует свой знак (графема). При обучении школьников чтению и письму следует учитывать, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию и являются фонемами (в сильной позиции), а какие такой функции не выполняют и выступают как варианты фонем в слабых позициях.

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи- гласных и согласных. Количество согласных звуков в русском языке 37, а гласных – 6.

Звуки кодируются на письме буквами. Количество гласных букв 10, а согласных- 21, что не соотносится с количеством фонем и вызывает трудности при обучению чтению и письму.

Большинство русских согласных бывают твердыми и мягкими. Обозначение мягкости согласных при письме и чтении еще одна трудность при обучении грамоте.

В нашем языке есть буквы, которые при чтении дают два звука, что также надо учитывать при обучении первоклассников грамоте.

Как уже отмечалось, звуки в русском языке стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение буквы и звука следует учитывать в методике обучения грамоте.

Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. При этом они различаются по написанию, что создает трудности с их запоминанием у первоклассников. Кроме того, для чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, тире, двоеточие. Все это вызывает определенные трудности при обучении чтению детей.

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква, как правило, не может быть прочитана без учета последующих. Поэтому основной единицей чтения является слог, а в методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения, т.е. дети должны учиться сразу ориентироваться на слог, как на единицу чтения.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Выделение слогов и их чтение еще одна трудность в обучении грамоте.
Лекция 2. Ступени обучения чтению и письму в период обучения грамоте первоклассников в специальной школе Y вида


  1. Характеристика звукового аналитико-синтетическогго метода обучения грамоте.

  2. Особенности применения звукового аналитико-синтетическогго метода обучения грамоте в специальной (коррекционной) школе.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, фор­мирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отра­батывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

Принципы (черты) звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте :

1. С точки зрения целей формирования личности:

- обучение грамоте носит воспитывающий характер;

- обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе, синтезе, наблюдении, классификации и т.п.

2. С точки зрения психолого-лингвистической:

- обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, образцовые тексты; включает систему развития речи;

- за основу аналитико-синтетической работы берется звук;

- главное внимание уделяется звуковому анализу, развитию речевого слуха, артикулированию;

- в качестве единицы чтения берется слог;

- особое внимание уделяется слоговой работе;

- вводится слого-звуковой анализ слова.

3. С точки зрения организационной:

- устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв;

- выделяют периоды обучения: добукварный, основной (букварный) и послебукварный;

- систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии.

4. С точки зрения приемов обучения:

- дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся со значительными различиями в общем развитии и готовности к чтению и письму детей;

- введение элементов моделирования (модели слов, слогов, предложений).
2. Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее пол­но отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется в условиях обучения в специальных школах. При этом сохраняется без изменения ряд принципиаль­ных положений, составляющих суть этого метода. При этом выделяются ряд методических принципов.

К таким методическим принципам относятся следующие:

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный
звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а уча­щихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как послед­ние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвое­ние способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ъ. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два зву­ка. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двой­ную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая являет­ся кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для посте­пенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесе­ние последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], пере­носят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных зву­ков и подготовить детей к более точному восприятию звука и бук­вы на уроках обучения грамоте.

Изучение оппозиционных фонемпроводится с некоторым промежут­ком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех зву­ков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения гра­моте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного зву­ка к другому.


  1. Задачи данного этапа.

  2. Формирование слухового восприятия ребенка. Методы и приемы работы по формированию слухового восприятия. Работа по формированию фонематического слуха.

  3. Развитие артикуляционного аппарата ребенка.

  4. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия и мелкой моторики. Развитие навыков анализа и синтеза.

  1. Развитие у детей интереса к учению.

  2. Уточнение, расширение их представлений и речи.

  3. Исправление недостатков слухового восприятия, воспита­ние фонематического слуха, некоторых умений в области звуко­вого анализа.

  4. Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.

  5. Исправление недостатков зрительного восприятия и про­странственной ориентации.

  6. Координация мелких мышц кисти руки.

Развитие фонематического восприятия начинается с исп­равления недостатков и совершенствования фонематического слуха.

Работа по совершенствованию фонематического слуха начина­ется сопоставления слов, так называемых фонетических парони­мов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, напри­мер, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут, быть представ­лены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учите­лем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьни­ки учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий.

В период добукварных занятий логопед и учитель ведут со­вместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артику­ляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежед­невная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотво­рений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артику­лирования звуков и слов на всех уроках создают основу для пре­одоления этого недостатка в добукварный период. (см. предыдущую лекцию)
4. Работа по развитию зрительно-пространственного воспри­ятия направлена на совершенствование у детей точности, объ­ема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знако­мятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.

В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся пред­лагают сравнить два орнамента. после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-простран­ственного воображения.

В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточ­ностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Упражнения для развития мелких мышц кисти рук прово­дятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. По­добные занятия организуются и непосредственно на уроках рус­ского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстра­ивают в таком порядке:


  1. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.

  2. Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.

  3. Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.

  4. Письмо элементов букв.

Лекция 4. Организация и содержание работы в основной период обучения грамоте младших школьников

Нажмите, чтобы узнать подробности

Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма, в котором основные фонемы передаются с помощю специальных букв или сочетаний. Ориентированный на развитие фонематического слуха, на ормирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метот целеноправленно готовит учащихся к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте и особенности его применения в коррекционной школе.

Обучение грамоте умственно отсталых детей, так же как и учащихся с нормальным интеллектом, осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма, в котором основные фонемы передаются с помощью специальных букв или сочетаний. Ориентированный на развитие фонематического слуха, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит учащихся к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отрабатывались в общеобразовательной школе. Они заключаются в следующем:

В основе обучения грамоте лежит звук, поэтому метод называется звуковой.

На протяжении всей работы сочетаются приёмы анализа и синтеза.

Порядок расположения звуков и букв при обучении грамоте определяется частотностью их употребления в речи.

В качестве основной единицы чтения и письма берется слог.

Последовательность введения слоговых структур обуславливается их доступностью для чтения учащимися, а так же частотностью употребления в слогах. Слоги усваиваются детьми в таком порядке:

ССГС (стол, степь),

Основной слоговой структурой является слог-слияние. Остальные слоговые структуры изучаются на базе этого слога и рассматриваются как согласные и гласные, лежащие за пределами слияния:

6. В процессе обучения грамоте выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

7. Обучение письму и чтению идет параллельно и одновременно.

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер.

При обучении грамоте умственно отсталых учащихся практика работы убедительно показала необходимость принципиальной корректировки аналитико-синтетического метода. Эта корректировка сводится к следующему:

Изменен порядок изучения звуков и букв, что определяется несколькими факторами:

степенью легкости (трудности) соотношения звука с буквой. Первоначально дети усваивают звуки, имеющие более короткий фонемный ряд и поэтому относительно простое кодирование буквами.

Например, звук [а] изучается раньше, чем звук [о]. Так как в большинстве позиций (ударная, первая предударная, абсолютное начало слова) воспринимается как а и обозначается соответствующей буквой. Тогда как звук [о] точно соотносится с графемой О только под ударением и имеет различные варианты произношения. Его фонемный ряд длиннее, взаимодействие с буквой более сложное. ( М Ъ Л А К О - молоко).

По этой же причине глухие согласные вводятся раньше звонких согласных, так как последние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква часто не совпадают.

Сложным для умственно отсталых оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами И, Е, Ё, Я, Ю, а также Ь. Кроме того, как известно, йотированные гласные не только обозначают мягкость согласного (мясо – м’а с ъ), но и кодируют два звука в начале (яма - jамъ) и в середине слова (поел ), после мягкого и твердого разделительных знаков (подъезд ). Учитывая трудности обозначения мягких согласных, двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь дается буква и, являющаяся кодом соответствующей фонемы.

сложностью слияния звуков в слог.

Порядок, изучения звуков зависит от длительности (краткости) артикулирования, так как эти качества влияют на степень сложности чтения слоговых структур. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше. При произношении эти звуки тянутся, что создает резерв времени для постепенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующего звука. Мгновенные (взрывные) согласные изучаются позже, когда учащимся становится понятен принцип слияния звуков.

уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников.

Большинство детей приходит в школу с различными дефектами речи. Чаще всего искажаются звуки группы шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) и сонорных ротовых ([р], [л]). Учет этих нарушений обязывает перенести изучение данных звуков на более поздние сроки и даёт возможность логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется слабостью звуковых дифференцировок: они смешивают сходные по акустическим данным и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматривает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежутком во времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары.

г) частотностью употребления звуков в речи. Этот фактор касается только трёх звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения грамоте, так как редко употребляются в речи.

Изменена последовательность изучения слоговых структур. Она определяется особенностями процесса формирования навыка чтения у умственно отсталых школьников.

Основной единицей чтения в русском языке является прямой двузвучный открытый слог (ма, па). Именно в нём во всей полноте происходит слияние двух звуков в единое целое.

Поле зрения умственно отсталых учащихся длительное время остается ограниченным пределами одной буквы. Если нормальные школьники очень быстро переходят на слоговое чтение, а затем и на чтение целым словом, учащиеся вспомогательной школы (исследования Р.И. Лалаевой) на более длительное время застревают на такой непродуктивной единице чтения, какой является буква. Этот недостаток отягчается еще и затруднениями, связанными с неумением большинства первоклассников быстро соотносить звук и букву, сохранять направление взгляда слева направо.

Для преодоления имеющихся недостатков предусматривается следующая очередность в изучении слоговых структур:

слог, представленный одной гласной буквой (Г);

обратный двубуквенный слог (ГС);

прямой открытый слог (СГ);

трехбуквенный закрытый слог (СГС);

те же слоговые структуры, но с мягкими согласными (СГ, СГС);

трехбуквенный слог со стечением согласных (ССГ);

четырехбуквенные слоги со стечением согласных в начале или конце слова (ССГС, СГСС).

Чтение остальных слоговых структур со стечением трех и более согласных переносится на второй год обучения.

Такая последовательность в прохождении слоговых структур позволяет постепенно наращивать сложность операций, выполняемых школьниками. Ребенок читает звукоподражательное слово, называя одну букву за другой и отрабатывая умения соотносить данные буквы со звуками в слогах, равных одному гласному (ау, уа), правильно сохранять направление взгляда. Те же операции выполняет школьник и при чтении закрытого слога, образование которого основывается на простом присоединении одного звука к другому (ам, ум). После нескольких упражнений в чтении слоговых структур (Г, ГС) учащиеся переходят к чтению открытого слога с уже отработанными звуками и буквами (ма, му). Все внимание детей при чтении данной слоговой структуры сосредотачивается на овладении принципам слияния согласного с гласным.

Каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.

3. Вводится добукварный период протяженностью в 1-2 месяца, в зависимости от состава класса.

Цель этого периода – воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового восприятия, исправление произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на неё реагировать.

4. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует определённый звук и выступает в своём главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранённый фонематический слух и чёткость произношения.

5. Используются разнообразные наглядные опоры и игровые приёмы, облегчающие учащимся различать звуки, запоминать буквы, выполнять звукобуквенный анализ.

6. Изучение звуков и букв продолжается в течение всего года.

Нарушенность логического мышления, замедленность протекания всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяет организовать изучение каждой фонетической, лексической единицы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуждаются в большом количестве времени для усвоения материала и его закреплением. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трёх и более согласных, переносятся на второй год обучения.

7. Наряду с аналитико-синтетическим методом широко используются элементы слогового метода, опирающегося на более сохранную механическую память умственно отсталых школьников.

Параллельно с анализом и синтезом слоговых структур учащиеся выполняют разнообразные упражнения, нацеленные на запоминания слога в целом: составление слов по слоговым таблицам, работа с разрезной слоговой азбукой, угадывание названия предмета в слоговое домино и т.д.

8. Процесс обучения грамоте направлен на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей.

При обучении грамоте у умственно отсталых учащихся корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраняются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолеваются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обучения грамоте в коррекционной школе проявляется в учёте имеющихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоление и ослабление дефектов.

Читайте также: