Методика диагностики отношения к школе ясвин
Обновлено: 05.07.2024
начальник отдела мониторинга и управления социальным качеством образовательных систем Московского центра качества образования, профессор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ
Методологические основы проекта
Область образовательной практики , к которой относится данная разработка, – управление инновационным развитием образовательных систем.
Проведенное исследование содержит методологический анализ и методическое обобщение опыта системной экспертизы и системного мониторинга, а также организационного консультирования в области школьного образования.
Экспериментальная деятельность заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации технологии и организационных механизмов системного экспертно-аналитического управления инновационными процессами в школьных организациях.
На основе теоретического анализа выделен критериальный комплекс, характеризующий процесс изменений, проводимых в школе, как инновационный. Сконструирован и апробирован методический экспертно-диагностический комплекс, на основе которого осуществляется моделирование важнейших элементов школьных подсистем: образовательной (школьная среда, содержание образовательной программы, образовательный процесс), организационной (управленческая модель и структурная организация) и социальной (организационная культура, отношение к школе, взаимная толерантность субъектов образовательного процесса), что позволяет четко выявлять системные рассогласования между ними.
Разработаны механизмы системного проектирования инновационного развития школы, на основе которых для каждой школы может быть создана программа развития, обеспечивающая разработку и внедрение оптимальной для нее модели организационно-образовательной системы, а также осуществляться целенаправленное психолого-социальное проектирование в соответствии с инновационной политикой школы.
Теоретические работы , на которые опирается наша разработка, характеризуются широкой междисциплинарностью, что обусловлено самой проблематикой данного исследования. Наше исследование опирается на разработки:
•в области инноватики (А.И. Пригожин и др.), управления развитием образовательных систем и педагогической инноватики (Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, А.Г. Каспржак, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий и др.);
•в области гуманитарной экспертизы (В.И. Бакштановский, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.Л. Тульчинский, А.У. Хараш и др.) и экспертизы школьного образования (Н.Г. Алексеев, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.А. Гуружапов, А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.);
•в области организационного развития и организационного консультирования (С. Девис, Р. Морган, Д. Ньюстром, Т. Парсонс, Т. Питерс, Дж. Рорбах, В. Сате, Р. Уотерман, Ф. Харис, Э. Шейн и др.), а также управления школьными организациями (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, П. Карстанье, К.Д. Ушаков, Дж. Экс и др.);
•в области научного моделирования (Г. Клаус, Д.Н. Хорафас, А.А. Братко и др.);
•в области анализа организационной культуры (К. Камерон, Р. Куинн);
•в области диагностики субъективных отношений личности (А.Ф. Лазурский, Н.В. Мясищев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ясвин и др.);
•в области психологии среды (экологической психологии) (Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин и др.);
•в области анализа толерантности (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев и др.).
Технология системной экспертизы школы представляет собой анализ данных о согласованности между ее образовательной, организационной и социальной подсистемами, а также анализ соответствия каждой из этих подсистем заявленной миссии школы.Выделяются следующие содержательные блоки системной экспертизы школьной организации:
•анализ представлений директора и его заместителей о состоянии школы, а также об ее миссии и перспективах развития;
•определение реально сложившейся в школе управленческо-педагогической модели;
•анализ развивающего потенциала содержания образовательной программы школы;
•экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреда, локальная среда, взаимоотношения с макросредой) на основе анализа восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями);
•определение характера организационной культуры педагогического коллектива;
•психологическая диагностика субъективного отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса;
•оценка взаимной толерантности субъектов образовательного процесса.
Результатом обработки экспертно-диагностических данных является моделирование основных элементов школьных подсистем:
•организационной подсистемы – построение модели организационной структуры школы;
•образовательной подсистемы – построение моделей школьной среды, образовательного плана и образовательного процесса;
•социальной подсистемы – построение моделей организационной культуры, взаимной толерантности и отношения к школе всех категорий субъектов образовательного процесса.
Сопоставительный анализ моделей позволяет выявлять точки рассогласований:
во-первых, между стратегическими целями развития школы (в соответствии с миссией) и тенденциями развития каждой из школьных подсистем;
во-вторых, между организационной, образовательной и социальной подсистемами;
в-третьих, между различными элементами внутри каждой из подсистем.
Программа развития школьной организации разрабатывается на основе проектирования целесообразных управленческо-организационных, психолого-педагогических и психолого-социальных изменений, необходимых для преодоления выявленных рассогласований.
Рефлексия эффективности инновационного процесса осуществляется на основе мониторинга организационного развития школы, который проводится с помощью экспертно-диагностического комплекса, методически обеспечивающего возможность анализа согласованности организационной, образовательной и социальной школьных подсистем.
Технология экспертно-аналитического управления инновационным развитием школьных организаций заключается в поэтапном использовании следующих механизмов: выявление и корректировка социальной миссии и стратегических целей развития школы – экспертиза-диагностика состояния организационной, образовательной и социальной подсистем – моделирование основных системных элементов – сопоставительный анализ полученных моделей – проектирование нововведений – разработка программы развития – консультирование и обучение сотрудников – рефлексия эффективности инноваций на основе мониторинга – коррекция программы развития.
Масштаб апробации полученных результатов
Партнерами данного проекта стали также школы города Усть-Лабинска и Усть-Лабинского района Краснодарского Края: МОУСОШ № 1, МОУ СОШ № 3, МОУ СОШ № 4, МОУ гимназия № 5, МОУ СОШ № 7, МОУ СОШ № 9, МОУ СОШ № 11, МОУ СОШ№ 13, МОУ СОШ № 14, МОУ СОШ № 17, МОУ СОШ № 20, МОУ СОШ № 21, МОУ СОШ № 24, МОУ СОШ № 25, МОУ СОШ № 26, МОУ СОШ № 28, ГОУ с(к) шк. № 32, МОУ СОШ № 36.
На основе методологии, разработанной в рамках данного проекта, а также полученных в ходе его реализации материалов, под руководством профессора В.А. Ясвина защищено 5 кандидатских диссертаций по педагогической и социальной психологии:
В настоящее время идет работа над подготовкой еще 4-х диссертационных работ, непосредственно связанных с проблематикой данного проекта.
Устройство и основные характеристики инновационной сети
Основные задачи внедренческих центров заключаются в следующем:
1) аккумулирование методического арсенала проведения системных экспертиз в образовательных учреждениях;
2) аккумулирование опыта проведения системных экспертиз в образовательных учреждениях (публикаций, Интернет-ресурсов и т.п.);
3) совершенствование профессионального уровня своих консультантов путем ведения системного мониторинга образовательных учреждений, на базе которых они организованы, осмысление собственного методического опыта;
4) популяризация методологии системной экспертизы школ в образовательном сообществе, вовлечение новых образовательных учреждений в проведение таких экспертиз;
5) проведение программ дополнительного профессионального образования руководителей и педагогов для освоения ими соответствующей идеологии и технологий;
6) формирование команд компетентных экспертов для консультационной поддержки и супервизии на начальных стадиях внедрения системы в образовательных учреждениях;
7) консультирование специалистов, проводящих экспертизы в своих образовательных учреждениях.
Стратегическое управление развитием инновационной сети осуществляется Управляющим советом, в который входят научные руководители проекта и руководители образовательных учреждений (директора или их заместители).
В ходе реализации проекта сформировался также Клуб экспертов, в который вошли наиболее заинтересованные и компетентные специалисты из всех образовательных учреждений, участвующих в проекте, а также научные руководители проекта, научные сотрудники и преподаватели вузов, специалисты окружных методических центров. На периодических заседаниях Клуба экспертов обсуждаются различные методические вопросы, анализируется опыт управления инновационным развитием каждого образовательного учреждения, проводятся консультации и т.д. Таким образом, в рамках данного клуба формируется региональное экспертное сообщество.
Новые требования к профессионализму управленцев и специалистов
В ходе реализации проекта была сформулирована система личностно-профессиональных требований к экспертам-консультантам. Безусловно, данным требованиям в идеале должны соответствовать и руководители образовательных учреждений.
Формальные требования
1. Эксперт должен иметь базовое высшее образование в области педагогики, психологии, управления или социологии.
2. Иметь опыт работы в школе (не менее 3-х лет).
3. Пройти программу дополнительного профессионального образования в области системной экспертизы школьных организаций.
4. Пройти стажировку в сетевом проекте.
5. Иметь подготовленное им экспертное заключение по школе и программу развития данной школы, разработанную при его непосредственном участии.
6. Иметь рекомендации от руководителя программы дополнительного профессионального образования, а также руководителей стажировки.
Содержательные требования
1. Умение формулировать социальную миссию школы на основе осмысления сложившихся в ней реалий и представлений руководителей школы о перспективах ее развития.
2. Владение важнейшими экспертными методиками, такими как:
•методика построения организационно-образовательной модели школы;
•методика построения модели структурной организации школы;
•методика анализа развивающего потенциала образовательной программы школы;
•методика экспертизы школьной среды;
•методика диагностики организационной культуры школы;
•методика диагностики отношения к школе;
•методика диагностики толерантности субъектов образовательного процесса.
3. Умение статистически обрабатывать эмпирические данные и строить модели основных системных элементов школы.
4. Умение проводить сопоставительный анализ полученных моделей, выявлять рассогласования, определять приоритеты в преодолении данных рассогласований.
5. Умение проектировать нововведения в школьную организацию.
6. Умение разрабатывать программу развития школы и руководить творческой группой, осуществляющей такую разработку.
7. Умение консультировать коллектив по итогам экспертизы.
8. Умение проводить мониторинг качества образования в школе (в гуманитарном измерении).
9. Умение рефлексировать эффективность инноваций на основе мониторинга и осуществлять необходимую коррекцию программы развития школы.
Личностно-идеологические требования
1. Быть носителем и популяризатором гуманистических ценностей и приоритетов в школьном образовании.
4. Обладать проектным мышлением – каждую проблему уметь превратить в комплекс организационно-управленческих задач и далее – в пошаговый путь выполнения этих задач.
5. Осознавать свою профессиональную миссию – служение интересам развития данной школы в гуманитарном плане и, соответственно, отстаивать интересы каждого субъекта образовательного процесса в данной школе.
Аттестация экспертов-консультантов проводится руководителями и ведущими специалистами сетевого проекта, в рамках которого осуществлялась стажировка кандидата, путем предварительного анализа представленных им экспертно-проектных разработок и личного собеседования.
Механизмы обучения специалистов и популяризации идей проекта
Стажировка в условиях школы является важным этапом подготовки экспертов после завершения ими образовательной программы и защиты выпускной работы. Такая стажировка осуществляется в условиях сетевого проекта. Каждый стажер становится экспертом-консультантом одной из школ, участвующих в сетевом проекте, под руководством одного из научных руководителей проекта.
Участие экспертов в семинарах, конференциях и конкурсах различного уровня также способствует росту их профессиональной компетентности и популяризации идей проекта. К наиболее значимым форумам, в которых активное участие принимали специалисты, получившие экспертную подготовку в рамках нашего сетевого проекта, могут быть отнесены:
Разработанный методический пакет
Методический пакет проекта представлен комплектом методической литературы, электронным методическим пособием и программами обучения и стажировки экспертов-консультантов.
Комплект методической литературы включает следующие книги и брошюры:
1. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
2. Карпов В.А., Ясвин В.А. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. М.: МЦ ЭПОС, 2003.
3. Карпов В.А., Ясвин В.А. Организационно-образовательная система современной школы: экспертиза и проектирование // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005. С. 526 – 531.
4. Ясвин В.А., Рыбинская С.Н. Модель системной психолого-социальной экспертизы школы // Экспертиза в социальном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. С. 401 – 419.
Электронное методическое пособие (на лазерном диске) включает следующие материалы:
1. Ясвин В.А. Методический комплекс для проведения системного мониторинга развития школьных организаций. 2006.
•Методика построения организационно-образовательных моделей школ (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри), доработанная и адаптированная нами к реальностям российского образования;
•Методика векторного моделирования и экспертизы образовательной среды (В.А. Ясвин);
•Методика анализа развивающего потенциала образовательной программы школы (В.А. Ясвин);
•Методика анализа организационной культуры (К. Камерон, Р. Куинн), адаптированная нами для анализа школьных организаций;
•Методика диагностики субъективного отношения к школе (В.А. Ясвин);
•Методика экспертного анализа толерантности (В.А. Ясвин).
2. Ясвин В.А. Аналитическая записка по итогам системного мониторинга образовательных учреждений. 2007.
3. Опыт проведения системной экспертизы и мониторинга в образовательных учреждениях. Методический сборник / Под ред. В.А. Ясвина, В.А. Карпова. 2008. (В данном сборнике представлены все образовательные учреждения инновационной сети и ряд партнеров из других регионов.)
1. Тренинг межличностного и группового взаимодействия.
2. Ценности, смыслы и приоритеты школьного образования.
3. Качество школьного образования в гуманитарном измерении.
4. Системная экспертиза школьных организаций.
5. Школа как организационно-образовательная и социальная система.
6. Моделирование в процессе системной экспертизы школы.
7. Проектирование развития школьных организаций.
8. Управление развитием школьных организаций.
9. Консалтинг в сфере школьного образования.
10. Мониторинг организационного развития школы.
11. Выпускная экспертно-аналитическая работа.
Организация межшкольного экспертного сообщества как перспектива развития проекта
Очевидно, что достижение отдельными школами высоких образовательных целей, определенных федеральной и региональной образовательной политикой, возможно только на основе развития их образовательных систем (а также организационных и социальных). Разработанная и успешно апробированная в рамках нашего проекта технология экспертно-аналитического управления инновационным развитием школьных организаций как раз позволяет проектировать и осуществлять их эволюционное развитие до уровня, удовлетворяющего современным требованиям.Такое аналитически обоснованное развитие школьных организаций дает возможность поэтапно наполнять их системные элементы лучшими образцами образовательного опыта.
Представляется, что ядром реализации такого подхода может стать региональное экспертное сообщество, состоящее как из ученых и методистов, так и из представителей каждого образовательного учреждения, прошедших соответствующую подготовку и имеющих опыт реализации аналитических и проектных подходов в управлении инновационным развитием своих организаций.
3. Подбор вариативных образовательных дисциплин в рамках предметных областей в соответствии со спецификой конкретной школы (специализацией данной школы, ее образовательными целями, особенностями контингента учащихся, социальными условиями региона и т.п.).
4. Объединение отдельных образовательных дисциплин, как из одной предметной области, так и различных, в интегративные курсы, мегапредметы и мегапроекты.
6. Разработка предварительных и рабочих учебных и воспитательных планов для каждого класса на основе соответствующих проектных эскизов, с учетом указаний и рекомендаций федеральных и региональных органов управления образованием (осуществляется завуче.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Насекина Н.Н.
Российская Федерация, Архангельск, Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Архангельской области
Nasekina N.N.,
Ключевые слова : методика, учащиеся, педагоги, среднее профессиональное учреждение, образовательная среда, экспертиза, исследование.
Качество образовательной среды техникума является одним из важных составляющих общего качества профессиональной подготовки. Исследованиями в данной области занимаются такие ученые, как Ю.Н. Кулюткин, В.П. Лебедева, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.
Таким образом, актуальность изучения проблемы формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в развивающей образовательной среде техникума обусловлена следующими противоречиями:
- между востребованностью в современном российском обществе специалистов с высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности, и традиционной подготовкой технических специалистов в системе среднего профессионального образования;
- между необходимостью в формировании готовности студентов к профессиональной деятельности и недостаточной теоретической и методической разработанностью в педагогической практике данной проблемы в области среднего профессионального образования.
Основываясь на исследованиях В.А. Ясвина, отнесем к критерию качества образовательной среды техникума вектор его развития. В рамках данного исследования были представлены результаты пилотажной диагностики вектора развития образовательной среды.
Таким образом, основной проблемой разработки и апробации эффективных механизмов системной организации деятельности среднего профессионального образования представляется в настоящее время одной из актуальнейших, по сути, ключевой проблемой совершенствования среднего профессионального образования.
Объектом исследования является развивающая образовательная среда техникума.
Предметом исследования является процесс формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в развивающей образовательной среде техникума.
Цель исследования заключается в определение, теоретическом обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования готовности к профессиональной деятельности у студентов в развивающей образовательной среде техникума.
Догматическая образовательная среда, способствующая развитию пассивности и зависимости.
Карьерная образовательная среда, способствующая активности, но и зависимости.
Безмятежная образовательная среда, способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности.
Творческая образовательная среда, способствующая свободному развитию активности.
Выявление результатов исследования проходит в 3 этапа:
1 этап. Определение типа образовательной среды и представление вариантов образовательных сред.
2 этап. Экспертиза образовательной среды в коллективе педагогов и учащихся по опроснику В.А.Ясвина.
3 этап. Анализ результатов экспертизы образовательной среды техникума, определение позитивных и негативных аспектов в образовательной среде и содержании деятельности техникума.
На основе проведенной диагностики анализируемая среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов сред: догматической, безмятежной, карьерной, творческой.
Рассмотрим количественные показатели экспертизы образовательной среды применительно к воспитательной среде – обучение в техникуме. Количественные параметры дают представление о степени организации образовательных возможностей среды.
Определение уровней этих параметров осуществляется с помощью блоков соответствующих таблиц, разработанных В.А. Ясвиным, каждая из которых отражает ту или иную сторону возможностей среды. Безусловно, содержание пунктов таблиц не претендует на полное отражение соответствующей реальности, их задача состоит лишь в диагностике количеств, сил и средств.
Таким образом, в результате проведенного исследования и количественной оценки параметров образовательной среды были получены следующие результаты от учащихся:
- широта образовательной среды – средний показатель. Он означает, что учащиеся воспринимают свою среду достаточно невыразительной, лишенной больших возможностей, посредственной. Такие показатели характерны больше для догматической образовательной среды и не стимулируют учащихся к более высокой активности или свободном формировании и выражении своего мнении. Они не видят альтернативы сложившейся ситуации;
- доминантность образовательной среды – средне выраженный показатель. Он говорит о том, что техникум в систем ценностей учащихся занимает довольно среднее положение:
- активность образовательной среды – означает, что учащиеся относятся к образовательной среде техникума с недоверием. Скептически воспринимается и основной социальный продукт техникума – сами учащиеся;
- мобильность образовательной среды – средний показатель. Учащиеся видят, что образовательная среда техникума меняется, но не так быстро как могла бы. Особенно на фоне мобильности других средних профессиональных учреждений.
Количественная оценка образовательной среды по мнению педагогов , согласно полученным результатам можно сделать следующие выводы:
- интенсивность образовательной среды – средний показатель. Педагоги не считают образовательную среду техникума излишне интенсивной, воспринимают ее более критично, чем учащиеся;
- осознаваемость образовательной среды – средний пониженный показатель. Педагоги считают, что степень осознаваемости учащимися своей образовательной среды оставляет желать лучшего;
- устойчивость образовательной среды – педагоги, как и учащиеся, оценивают данную образовательную среду как достаточно устойчивую;
- эмоциональность образовательной среды – педагоги оценивают эмоциональную составляющую жизни техникума значительно выше, чем учащиеся, но считают, что здесь еще потенциал для работы;
- обобщенность образовательной среды – педагоги оценивают обобщенность образовательной среды скептичнее учащихся;
- доминантность образовательной среды – оценка педагогов выше, чем у учащихся;
- когерентность образовательной среды – оценка согласованности образовательной среды техникума выше, чем у учащихся, но далека от идеала;
- активность образовательной среды - по этому показателю, преподаватели, видимо, недооценивают социальную активность техникума, а студенты ее не переоценивают;
- мобильность образовательной среды – педагоги критичнее оценивают мобильность образовательной среды техникума, чем учащиеся.
В заключение проведенной методики, можно сделать следующий основной вывод, что с уществуют различные представления учащихся и педагогов на образовательную среду техникума.
По мнению же педагогов, учащиеся явно недооценивают уже существующий потенциал техникума в части формирования активной и свободной личности. В то же время педагоги не переоценивают существующий ресурсный потенциал техникума.
По мнению учащихся, педагоги недооценивают жесткость влияния на них системы формального обучения и воспитания, которая снижает потенциал их свободы и активности.
Следовательно, педагогическая стратегия техникума должна быть направлена на создание творческой активной и свободной среды и подтверждаться отдельными реальными и символическими актами, действиями, мероприятиями.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Ясвин,В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с. [1]
Практический компонент отношения характеризуется готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой. Если человек в своей практической деятельности мало связан с данной школой или связан с ней формально, но психологически не включен в школьную жизнь, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения к школе. При среднем уровне - человек участвует в жизни школы пассивно, включается в деятельность только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения к школе характеризуется сверхнормативной активностью личности, связанной с образовательным процессом, профессиональным и неформальным общением с другими субъектами образовательной деятельности и т.п.
Поступочный компонент характеризуется активностью личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на совершенствования образовательного процесса или школьного помещения и оборудования, так и на формирования у других людей соответствующего отношения к данной школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора). Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется.
Таким образом, субъективное отношение к школе нашло своё опосредованное отражение в психологических исследованиях школьной образовательной среды и как объект исследования - определение путей формирования устойчивого положительного отношения, и как средство, побуждающее к осознанной активности каждого участника образовательного процесса на правах субъекта.
Направленность и эффективность педагогического общения в значительной мере зависит от характера отношения к этому общению со стороны педагога. Таким образом, само педагогическое общение можно рассматривать как производную субъективного отношения педагога.
Изучение отношения к школе приобретает особое значение для организации эффективного образовательного процесса. Характер этого отношения, причем, не только учащихся, по и педагогов, и родителей, в значительной мере детерминирует степень деятельностной активности, проявляемой субъектами образовательного процесса.
Высокие показатели позитивного эмоционального, познавательного и практического компонентов отношения учащихся к другим учащимся или педагогов к другим педагогам говорят о степени толерантности по отношению друг к другу среди членов группы. При этом, показатели поступочного компонента могут быть как низкими (отсутствие стремления к преобразующей деятельности по отношению к другому), так и высокими (проявление сверхнормативной активности но отношению к другому в соответствии с интересами и потребностями другого).
Высокие показатели практического и поступочного компонентов отношения учащихся к другим учащимся или педагогов к другим педагогам иллюстрируют готовность всех членов группы к конструктивному взаимодействию для достижения группового результата.
Негативное восприятие членов группы (эмоциональный компонент), отсутствие интереса друг к другу (познавательный компонент), достаточно высокие показатели практического компонента отношения в сочетании с ещё более высокими показателями поступочного компонента демонстрируют негативный характер межличностных отношений в группе, наличие конкурентной борьбы.
Высокие показатели всех компонентов отношения учащихся к образовательному процессу говорят о том, что учащиеся являются реальными субъектами собственного образовательного процесса.
Негативное эмоциональное отношение при существенном преобладании показателей поступочного компонента над показателями практического компонента со стороны учащихся к образовательному процессу говорят о том, что учащиеся готовы и стремятся стать реальными субъектами собственного образовательного процесса. При этом педагогическая система, сложившая в школе, не предполагает позицию учащегося, как проектировщика собственного образовательного процесса.
То же проявление отношения педагогов к образовательному процессу говорит об узости делегированных им полномочий по проектированию образовательного процесса.
Совокупность показателей каждого конкретного компонента в отдельности характеризует степень проявления компонентов отношения к школе в целом. Преобладание эмоционального компонента отношения к школе над другими компонентами говорит об ориентированности субъекта на психологический климат школы, степень проявления познавательного компонента - о заинтересованности в школьной жизни во всех её проявлениях, практического - о степени сознательной включенности в деятельность, поступочного - о степени преобразующей активности субъекта.
Таким образом, выявлено четыре уровня анализа характера субъективного отношения к школе: анализ отдельно взятого критерия; анализ композиционного сопоставления критериев, анализ интенсивности отношения, анализ степени проявления компонента отношения к школе в целом. Диагностика субъективного отношения к школе позволяет исследовать характер субъективного отношения к школе каждого субъекта образовательного процесса, отдельных групп (классов, методических объединений) и детско-взрослого коллектива школы в целом.
Экспериментальные исследования характера субъективного отношения О.И. Карповой (2003) позволили выявить обобщённый характер субъективного отношения к школе педагогов, учащихся, родителей и технического персонала, а так же ряд проблем, свойственных современной школе. Некоторые частные закономерности отношения выявленные О.И. Карповой, нашли своё отражение и в ряде других экспериментальных исследований.
Таким образом, определено влияние отношения учащихся к образовательному процессу на стиль их поведения в школе.
Результаты, полученные О.И. Карповой, показывают, что в наибольшей степени интенсивность отношения в единстве его четырёхкомпонентной структуры к школе в целом проявляется у педагогов, как у основных проектировщиков образовательного процесса. У учащихся, полностью включённых в школьную жизнь, интенсивность отношения к школе несколько ниже, чем у педагогов. Интенсивность отношения у родителей, воспринимающих школу в основном через призму собственных детей и слабо включённых в школьную жизнь самая низкая из всех категорий субъектов образовательного процесса.
Важным методологическим положением обоснованным экспериментальными исследованиями О.И. Карповой стало положение об обусловленности характера субъективного отношения к школе качеством образовательной среды школы. О.И. Карпова показывает, что интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с качеством школьной образовательной среды. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированное эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Полученные данные свидетельствуют, что наибольшее влияние качество образовательной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у учащихся. Отношение учащихся к школе практически полностью связано с качеством образовательной среды, за исключением отношения к сверстникам (в этом случае, скорее всего большее значение имеет система межличностных отношений). Важность этого положения обуславливается тем, что качество образовательной среды может служить одним из детерминантов формирования и изменения субъективного отношения к школе.
Как только миссией школы, не только декларируемой, но и реализуемой в повседневной практике, становится развитие личности каждого участника образовательного процесса, категория субъективного отношения занимает важное место в методологическом аппарате школы.
Субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволило выявить взаимосвязь отношения к школе и качества образовательной среды, основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании, по-новому проанализировать понятие субъекта деятельности, дифференцировать стили педагогического общения (а шире, и любых взаимодействий в образовательном процессе) в зависимости от характера субъективного отношения.
Субъективное отношение к школе, как объект экспериментальных исследовании, как составляющая часть мониторинга школы, позволяет не только констатировать характер такого отношения, как отдельной личности, так и различных категорий субъектов образовательного процесса, но вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива. Эти проблемные зоны могут носить как локальный характер, быть свойственны только данной школе, так и определять характер психолого-педагогических проблем в современной школе в целом. Критериальная база исследования позволяет с высокой степенью точности выявить аспекты школьной жизни вызывающие неудовлетворённость и препятствующие развитию, как отдельной личности, так и всего коллектива.
Характер субъективного отношения к школе, как качество личности выступает на первый план при формировании и развитии личности обладающей качеством субъектности, со сформированными нравственными устоями и ценностными ориентациями, способной к саморазвитию и преобразованию окружающей действительности.
Характер субъективного отношения к школе, как детерминант деятельностной активности способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы и, в частности, по решению как локальных, так и стратегических задач развития школы.
Формирование субъективного отношения к школе, как объекта психологического воздействия становится одной из приоритетных задач детско-взрослых педагогических коллективов. Качество образовательной среды и характер межличностных взаимодействий в образовательном процессе выступают в качестве основных детерминант формирования и развития характера субъективного отношения к школе.
Таким образом, категория субъективного отношения к школе является средством изучения, как самого этого отношения, так и выявления проблемных зон в школьных коллективах, детерминантом деятельностной активности всех субъектов образовательного процесса, средством развития личности каждого субъекта образовательного процесса и средством решения как локальных, так и стратегических задач развития школы.
Читайте также: