Метод вопросительного знака в начальной школе

Обновлено: 04.07.2024

I — II классы — начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил употребления знаков
препинания. В начальных классах предметом
изучения являются четыре знака препинания:
точка, вопросительный знак, восклицательный
знак, запятая. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами. Несмотря на то, что количество
пунктуационных правил, изучаемых в начальных классах, незначительно, учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания

При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель, прежде всего, обращает внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того, кто читает написанное другим. (Элементарный прием ознакомления с ролью точки — чтение текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено.)

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. Смысловая сторона речи обусловливает и структуру предложения. Поэтому при обучении школьников пунктуации нужно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.

Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в практику обучения в букварный период. Учащиеся читают предложения, которые по цели высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос и говорящий данным предложением хочет о чем-либо узнать), учатся правильно произносить такие предложения (повышая в конце предложения голос). Интонация и смысл предложения создают основу для постановки вопросительного знака, например: Нитки тонки. А канат? Он толст ? Использование восклицательного знака учащиеся связывают с передачей чувства (удивления, радости, восторга и т. д.) и с особым интонированием предложений.

Следует постоянно обращать внимание учащихся на произносительную сторону предложения, учить соблюдать логическое ударение, повышать или понижать голос в определенной части предложения, делать паузу между предложениями и т. д.

При изучении в IV классе предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении.

В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся и с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой указанных знаков препинания чрезвычайно важна.

Учитель должен обращать внимание на сложные предложения, употребляемые учащимися в устной и особенно в письменной речи. Практически он знакомит младших школьников с некоторыми особенностями сложных предложений, в частности наличием в таких предложениях двух частей: 1) две самостоятельные части объединены в одно предложение, например: Наступил сентябрь, а дни стояли по-летнему жаркие; 2) в предложении одна часть зависит от другой, например: В поле мы видели, как комбайн убирает подсолнечник. Учащиеся находят в каждой части подлежащее и сказуемое и убеждаются в том, что два предложения объединены в одно. Элементарные наблюдения над сложными предложениями позволяют сообщить детям об употреблении запятой в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях. Так, например, в процессе анализа изложений и сочинений, а также при подготовке к написанию разного вида творческих работ нужно сказать о запятой в сложном предложении перед словами который, если, потому, что, так как.

Для формирования пунктуационных умений в методике выделяют разнообразные упражнения: 1) членение текст на предложения и наблюдения над интонацией при членении текста; 2) расстановка знаков препинания в предложения, напечатанных без них; 3) объяснение имеющихся в тексте (расставляемых или расставленных самими учащимися) знаков препинания; 4) объяснение знаков препинания в тексте, написанном под диктовку учителя (воспринятом на слух); 5) составление графических схем пунктуационных правил.

Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса, как на уроках чтения, так и на уроках русского языка. И как бы ни были элементарны знания младших школьников о предложении, именно эти знания обеспечивают осознанное владение предложением в устной и письменной речи.

Начну с простого метода, который замечательно отражает саму суть стратегий визуального мышления: вопросительный знак, раздёленный на пять секторов. Этот метод отлично работает при чтении текстов с целью поиска ключевой информации. Например, я использовала его на уроках, посвящённым традициям и праздникам разных стран. Заполнив такую схему, дети без труда могли своими словами рассказать о любом праздновании.

Как работает мой проект?

Где = Какие условия, ресурсы необходимы?

Кто = Рассказ о себе или о команде

Почему стоит поддержать мою идею, в чем е1 преимущества?

Когда = Почему сейчас хороший момент для реализации моего проекта?

Однажды по этим тезисам мой ученик сделал презентацию о том, почему его родителям стоят завести собаку.

Классика визуального мышления, метод существует в разных вариациях, но в базовом варианте представляет собой четыре колонки:

Know — что я знаю?

What — что я хочу узнать?

How — как я могу это сделать?

Learn — что я узнал нового?

Использование этого метода на практике оказалось одновременно и простым (всего четыре колонки на доске и пачка стикеров для детей), и сложным, ведь, по сути, требовалось прийти к пониманию, что и зачем учить.

4 небанальных способа показать ребёнку, что он не зря что-то учит (и даже ходит в школу)

Ниже вариант частично заполненной таблицы по методу KWHL.

Затем начинаем заполнять внутренние сектора: просим придумать два вопроса, назвать одну ассоциацию с изображенным и сказать, какие эмоции вызывает сюжет картины. Ещё один внутренний сектор отводим под заранее продуманный вопрос-обсуждение: например, что необычного в изображении военных действий на этой картине? И наконец, переходим к сердцевине нашего фрукта: записываем ключевые мысли о том, что стоит за сюжетом картины и что хотел донести художник.

4. Стратегия пазла

Как работает стратегия пазла в традиционном виде: группе из пяти-шести человек предлагают одну большую тему для обсуждения, которую делят на шесть вопросов — небольших тем для исследования. Каждый участник изучает свой вопрос, а затем презентует выводы группе, которая должна составить итоговый пазл — обобщённый взгляд на тему.

Когда я узнала об этом способе, идея пазла мне сразу понравилась, но я мне было трудно сформулировать шесть вопросов, которые в итоге могли бы дать общее видение. Поэтому я объединила метод пазла с техникой шести шляп мышления.

Каждая шляпа — это определённый тип мышления: белая — опора на факты, жёлтая — позитивное видение, чёрная — ожидание трудностей, красная — эмоции, зелёная — креативный подход, а синяя — организационная (обычно, я брала её себе, чтобы подвести итоги). К каждой шляпе я сформулировала универсальные вопросы для рассмотрения проблемы, кейса или идеи.

А дальше нужно было только распределить роли-шляпы и задать любой кейс обсуждения: и вот уже дебаты, споры, нестандартные решения и тренировка эмпатии (ведь чтобы понимать другого, нужно знать о том, что люди мыслят по-разному).

И, наконец, метод для самых младших, основанный на ассоциациях. При обсуждении темы предлагается называть с каким цветом, символом и изображением она у тебя ассоциируется. Пример вопроса: какой цвет приходит тебе на ум, когда я говорю Олимпийские игры.

В этой статье я собрала только часть методов визуального мышления, которые полюбились мне. И хотя они все очень разные, очень важный и объединяющий, на мой взгляд, момент в том, что все эти техники дают возможность ребенку самому ставить вопросы для изучения, исследовать и открывать новое, а учителю дарят радость совместных открытий

Как работает мой проект?
Где = Какие условия, ресурсы необходимы?
Кто = Рассказ о себе или о команде
Почему стоит поддержать мою идею, в чем е1 преимущества?
Когда = Почему сейчас хороший момент для реализации моего проекта?

Однажды по этим тезисам мой ученик сделал презентацию о том, почему его родителям стоят завести собаку.

Ознакомление младших школьников с пунктуацией.

При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель прежде всего показывает их роль, их назначение в письме иной речи. При этом обращается внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того, кто читает написанное другим. (Элементарный прием ознакомления с ролью точки — чтение сплошного текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено.)

Оноре де Бальзак.

Введение нового образовательного стандарта ставит перед начальным общим образованием предельно важную задачу – научить детей учиться через формирование метапредметных образовательных результатов, основу которых составляют так называемые универсальные учебные действия.

Задача учителя - помочь ученикам освоить универсальные способы действия, объективно оценить свои возможности, способности, интересы и склонности.

На смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец, человек-исследователь.

I. Понятие учебной задачи

Основным структурным элементом УД выступает учебная задача, то есть такая ситуация, которая требует от учащихся открытия и освоения общего способа решения довольно широкого класса проблем; ситуация поиска выхода из реального противоречия (конфликта), возникающего ввиду недостаточности знаний, средств и способов их применения.

Учебная задача — стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий.

Любой процесс познания начинается с импульса, побуждающего к действию. Необходимо удивление, идущее от невозможности сиюминутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

1.1.Принципы постановки учебной задачи

В учебном пособии “Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения” под ред. М. С. Соловейчик сформулированы принципы постановки учебной задачи:

1) Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.

2) Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3) Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4) Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

5) Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

1.2. Этапы постановки учебной задачи на уроке

В развивающем обучении каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в предстоящей деятельности, с демонстрации усвоения ранее изученного учебного материала и оценки уже освоенного ими способа решения. Это – необходимое основание для построения нового знания.

Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких:

ü Ситуация успеха. На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.

ü Ситуация неуспеха. Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить. Сначала детям кажется, что эта задача решается тем же только что продемонстрированным способом, поэтому в ситуации успеха они принимают задачу и начинают ее активно решать. Но постепенно дети обнаруживают, что известные им средства не достигают результата, и отказываются их применять для решения задачи.

ü Контроль способа. Дети ещё раз проверяют ход решения по отработанному способу и находят тот шаг в алгоритме, где и произошёл “сбой”, где способ не работает.

ü Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи). В основном оно организуется постановкой задачи по схеме постановки и решения задач.

1.3. Виды ситуаций

Выбор - дается ряд готовых решений. Среди них и неправильные. Надо выбрать правильное.

Неопределенность - неоднозначные решения ввиду недостатка данных.

Неожиданность - вызывает удивление необычностью, парадоксальность.

Конфликт - ситуация, рассматривающая противоположности.

1.4. Приёмы создания проблемной ситуации

· Необычный вопрос позволяет неинтересный материал сделать более привлекательным.

· Предъявить противоречивые факты . Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты видите? Какой вопрос возникает?

· Задания на группировку способствуют определить уровень понятийного запаса учащихся, дают начало исследовательского поиска.

· Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием . Сколько мнений? Какова будет задача урока?

· Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Можете ли вы выполнить задание? В чем затруднение? Почему нельзя выполнить задание? Что неизвестно?

· Дать практическое задание, не сходное с предыдущим . Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Почему задание не выполнено? Что неизвестно? Какова цель урока?

· Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим . Показать неприменимость старых знаний. Что хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено? Какова будет тема урока?

· Эксперимент. Особенно ценны в любой исследовательской работе живые наблюдения и реальные действия с изученным предметом – эксперименты.

II. Примеры постановки учебной задачи с проведённых уроков (из опыта работы)

1) Ситуация интеллектуального конфликта (разрыва).

На карточках написано:

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Они стаями летали над рекой. Что они только не выделывали, чтобы найти себе корм! Как ловко на лету хватали брошенные куски хлеба. С каким изяществом, едва коснувшись воды лапками, выхватывали корм из воды.

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Какие они красивые и изящные! Это серебристо-белые птицы, с головой кофейного цвета, тёмно-красным клювом и такими же лапками. Крылья у них серо-бурые с белыми концами. Голосистые, легкокрылые чайки оживляют нашу реку.

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Почему чайки улетают осенью на зимовки? Может потому что замерзают реки? Ведь они улетают довольно поздно. Или потому что им нечем прокормиться зимой или от холода? А как вы думаете?

У: Прочитайте. Что можете сказать по прочитанному?

У: Кто сейчас готов уточнить тему нашего урока?

ТЕМА УРОКА: ТИПЫ ТЕКСТА

У: Определите типы текстов.

У: Почему оказались у вас разные мнения?

2)Совместная формулировка учебной задачи.

У: Что бы вы хотели узнать по этой теме?

у: Какие признаки у повествовательного текста, текста описания, текста рассуждения? Чем отличаются? Или как определить тип текста?

Учитель фиксирует на доске УЗ: Как определить тип текста?

- Как ты решил, каким способом ты воспользовался?

-Почему возникло затруднение? Учащиеся: Мы не знаем другого способа решения таких примеров.

- Чему будем учиться сегодня на уроке? УЗ: Как решить такие примеры новым способом? (не используя таблицу сложения и числовой отрезок)

Учитель предлагает последним из заданий устного счета следующее:

Выполни деление устно:

Первые два задания не вызывают затруднений, третье задание для устного выполнения посильно не всем. Учащиеся поставлены в условия, где они ощущают недостаток имеющихся знаний для выполнения вычислительной операции. Это является отправным пунктом для создания такой ситуации, осознание которой учащимися позволит им сформулировать тему, постановку учебной задачи нацелить класс на работу на уроке. УЗ: Найти новый способ деления многозначного на однозначное.

Дети высказываются: - Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных обозначать не надо.

- А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.

- А буква Ш обозначает только твердый звук. Зачем же здесь обозначать мягкость согласного?

- Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь, учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.

- А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким знаком.

- Значит, если на конце существительного буквы Ч, Ш, Щ …

- Я помню, это шипящие.

- Так вот на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак.

-Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не пишется мягкий знак

- А может быть у мягкого знака еще есть одна работа, о которой мы не знаем?

В процессе высказывания детей возникает два противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной задачи.

УЗ: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце существительного после шипящих, и когда он пишется?

Рассмотренные примеры с уроков позволяют сделать вывод о том, насколько велика роль учебной задачи при подготовке учащихся к ознакомлению с новым материалом, насколько при этом эффективнее становится обучение математике в целом.

Я думаю, что каждый учитель может пополнить копилку приемов создания ситуации разрыва в современном уроке.

III. Заключение

Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

1. Создать такую учебную ситуацию, в которой учащийся обнаружит своё собственное суждение об обсуждаемом предмете: существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ученика, что обеспечит её принятие.

2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать интерес к учебной задаче. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки и т. д.

Любой педагог, пробуждая интерес к своему предмету, не просто осуществляет передачу опыта, но и укрепляет веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей.

Следует развивать творческие возможности у слабых учеников, не давать остановиться в своем развитии более способным детям, учить всех, воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при решении сложных заданий. Все это и есть наша главная педагогическая задача.

IV. Список использованной литературы

1. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/ под ред. А.Б.Воронцова – М.: Просвещение, 2010. - 176с.

2. Теория развивающего обучения. Давыдов В.В. М.: Интор, 1996. 544 с.

3. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения./ Под ред. М. С. Соловейчик. Москва, 2000, с. 23.

Читайте также: