Метод коллизий в начальной школе

Обновлено: 01.07.2024

Одной из проблем, волнующей учителей является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоя-тельном поиске, другими словами как активизировать познавательную дея-тельность в процессе обучения.

Известно, до 70% личностных качеств закладывается в начальной школе. Это не только базовые навыки, такие как, умение читать, писать, решать, слушать и говорить. Современному ученику необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать. И задача учителя не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий.

На слайде мы видим процентное соотношение уровня запоминания уча-щихся в зависимости от вида деятельности, с помощью которой они вовлечены в процесс познания. Только 10% учеников способны запомнить и понять, то, что они читают. И только, когда учащиеся говорят и участвуют в реальной деятельности, только тогда они запоминают на 90%.А для этого необходимы новые педагогические технологии, эффективные форм организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Я хочу остановиться на одной из технологий, которую использую в своей деятельности. Это технология АМО - активные методы обучения. Эффективное управление классом в процессе урока, максимально полное вовлечение всех учеников в образовательный процесс, поддержание высокой познавательной активности обучающихся на протяжении всего урока, гарантированное достижение целей урока. Именно такую организацию предполагает технология АМО, основанная на использовании активных методов обучения.

Активные методы обучения — система методов, обеспечивающих ак-тивность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе усвоения учебного материала.

Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи этапа. Приведу примеры некоторых из них.

Начать урок можно необычно, предложив ученикам поздороваться глазами, локтями, ладошками. Это обеспечивает положительный настрой на работу, установление контакта между учениками.

Эти методы позволяют учителю лучше понять класс и каждого ученика, полученные материалы можно использовать при подготовке и проведении дальнейших уроков, а так же для обеспечения личностно-ориентированногоподхода. Ученикам - позволит более четко определиться со своими образовательными целями, озвучить свои ожидания и опасения

На этапе объяснения нового материала применяю методы, которые вы видите на слайде. Данные методы позволяют обеспечить восприятие, осмыс-ление и первичное запоминание, знаний и способов действий.

Использование активных методов в обучении ставят ученика в новую позицию, когда он перестаёт быть пассивным и становится активным участни-ком образовательного процесса.

С 3 класса применяю такой метод - оставление синквейна. Данный метод требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам.

Правила написания синквейна таковы, вы их видите на экране. Использовать этот метод удобно на уроках литературного чтения для составления характеристики героя.

Данные методы помогают эффективно, грамотно и интересно подвести итог урока. Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее.

Не стоит забывать и о релаксации на уроке. Ведь иногда нескольких ми-нут достаточно, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстано-вить энергию. Дети любят выполнять физминутки под музыку, на экране за Фиксиками или Кукутиками выполняют различные движения.

Уроки с использованием активных форм и методов обучения интересны не только для учащихся, но и для учителя.

Методы лучше вводить постепенно, воспитывая у учащихся культуру дис-куссии и сотрудничества. Применять данные методы не обязательно все на каждом или на одном уроке.

Активные методы обучения помогают :

• развивать мотивацию к обучению и наилучшие стороны ученика,

• учить учащихся самостоятельно добывать знания,

• развивать интерес к предмету,

• позволять активизировать процесс развития у учащихся коммуникативных навы-ков, учебно-информационных и учебно-организационных умений.

У каждой методики есть свои плюсы и минусы.

Плюсы вы видите на экране. Недостаток заметила лишь в том, что де-ти начальной школы имеют свои особенности, поэтомуне могут совладать со своими эмоциями, следовательно, на уроках создаётся вполне допустимый ра-бочий шум при обсуждении проблем;

Таким образом, включение активных методов в учебный процесс активизирует познавательную активность учащихся, усиливает их интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает максимально возможную связь между учащимся и учителем, позволяют сделать учебный процесс более эффективным.

Методические основы личностно ориентированной системы обучения, направленной на общее развитие школьника

Как справедливо говорил Леонид Владимирович Занков, дидактические принципы создают теоретическую возможность определенного построения обучения, но практически оно существует только в методической системе и в частных методиках по отдельным предметам.

Он рассматривал методическую систему не как конгломерат (механическое объединение) частных предметных методик, где на первый план выступает то, что отделяет методику одного предмета от методики другого, а как единство, охватывающее все учебные предметы и обладающее определенными типическими педагогическими свойствами, т.е. главным он считал то, что должно являться общим для всех предметных методик.

Этими свойствами являются многогранность, процессуальность, коллизии и вариантность.

Охарактеризуем содержание каждого из свойств методической системы.

Многогранность как свойство методической системы состоит в том, что процесс обучения должен одновременно решать различные задачи: обеспечить усвоение знаний, умений и навыков; продвигать учеников в общем развитии; способствовать воспитанию школьников. Благодаря этому свойству в сферу учения вовлекается не только интеллект ребенка, но и его эмоции, стремления, нравственные позиции и многие другие стороны личности. Фундаментом процесса учения становятся духовные потребности, среди которых особое место занимает потребность в познании. Для такого подхода характерно преодоление одностороннего интеллектуализма, когда многогранная личность ребенка подменяется интеллектом, вернее, мышлением.

Учитывая, что заложенное в свойстве многогранности единство интеллектуального и эмоционального для младших школьников решается в сторону преобладания эмоционального, именно эмоции, задействованные в учебном процессе, являются его пусковым механизмом.

Насколько большое значение имеет для младших школьников эмоциональное восприятие того, чем они занимаются на уроках математики, может показать такое наблюдение: при встречах с учениками старших классов, которые обучались в начальной школе по занковской системе, на вопрос о том, что они лучше всего помнят из этого давнего этапа знакомства с математикой, первый ответ, как правило, связан с сокращением таблицы сложения в первом классе, которое действительно всегда сопровождается своеобразным эмоциональным взрывом, вызванным резким сокращением количества равенств (в 3 раза), которые нужно помнить наизусть.

Математика, как и любой другой предмет, предоставляет немало возможностей для эмоциональных переживаний. Чтобы эти возможности полноценно использовать, необходима гибкость методики, которая выступает, таким образом, одним из выражений многогранности.

Приведем пример гибкой реакции учителя на ответы детей, приведшей к принципиальному пересмотру задуманного учителем урока.

Учитель. Найдите значения сумм

Дети выполняют задание, некоторые при этом смотрят в карточки-справочники во время самого решения, некоторые – после решения, некоторые совсем не заглядывают в них.

– Кто не проверил решения по справочнику, сделайте это сейчас и исправьте ошибки, если найдете.

Большая часть детей проверяет.

– Кто-нибудь нашел ошибки?

Трое поднимают руки.

– Молодцы, внимательно проверяли. Сеня, запиши значения сумм на доске.

Один из учеников, поднимавших руку, выходит и записывает верные ответы.

– У всех получились такие числа?

У. Теперь слушайте внимательно, это непростое задание: значения каких других выражений можно найти при помощи записанных равенств?

Через некоторое время дети начинают поднимать руки.

– Антон, что ты хочешь сказать?

Антон. Я могу по равенству 5 + 3 = 8 узнать, сколько будет 5 + 2.

У. Как же ты это узнаешь? Я что-то не поняла.

Антон. А вот как: 5 + 3 = 8, а 2 меньше, чем 3, на один, тогда и получится не 8, а 7.

В классе возникает оживление, дети перешептываются, многие поднимают руки, подпрыгивают на своих местах.

У. Вы что-то хотите сказать?

Дети. Антон интересно придумал!

– Я теперь знаю, как найти 4 + 3 – будет тоже 7.

– А можно вместо 5 поставить 6 и получится 9, ведь 6 больше на 1.

– А я хочу сказать: если запомнить одно равенство с суммой, можно много-много других сумм сосчитать!

– А я думаю – не много, а, наверное, все, какие есть.

У. Мне тоже кажется, что Антон очень интересный способ предложил, и вижу, что он вам понравился. Напишите к каждому данному равенству кто сколько захочет сумм, значения которых можно найти с их помощью.

Дети с большим удовольствием приступают к работе.

В плане урока учительница предусматривала совсем другое выполнение задания – выход на равенства, связанные с переместительным законом сложения и связью между сложением и вычитанием, т.е. равенство

должно было послужить основой для решения выражений

Процессуальность – это ряд органически вытекающих друг из друга этапов, приводящих к подлинному овладению знаниями, умениями и навыками. Высокое качество учения ребенка достигается только при постоянном углублении знаний, умений и навыков на всех этапах учения за счет установления все новых и новых связей между материалом, изучаемым в данный момент, изученным ранее и тем, который предстоит изучать в дальнейшем.

Рассмотрим с точки зрения этого типического свойства изучение такого основополагающего понятия математики, как число.

Прежде всего у школьников формируются такие дочисловые понятия, как много и мало. Затем проводится работа по осознанию недостаточности этих понятий для сравнительной характеристики реальных групп предметов (множеств). Это осознание вызывает потребность в понятиях, более адекватно отражающих соотношения между сравниваемыми множествами, таких как больше, меньше, равно, которые формируются на основе установления взаимно однозначного соответствия между элементами сравниваемых множеств.

Введение всех этих понятий происходит в активной практической деятельности учеников с использованием как рисунков с изображением сравниваемых множеств, так и особенно реальных групп предметов, которые каждый ученик может взять в руки и соединить в пары разными способами.

Выявление множеств с равным числом элементов становится основой формирования понятия натурального числа как инвариантной характеристики класса равносильных множеств.

В дальнейшем понятие числа углубляется на самых разных этапах изучения математики: при введении первого ненатурального числа – нуль; при получении чисел в результате измерения величин при помощи произвольно выбранных мерок; при изучении арифметических действий, когда число получается в результате использования других чисел; при расширении множества натуральных чисел – от однозначных в начале первого года обучения до девятизначных в конце начальной школы; при знакомстве с дробными и рациональными числами. Этот процесс продолжается и в дальнейшем, при переходе в основную школу.

Требование процессуальности в обучении школьников призвано разрушить иллюзию возможности полноценного усвоения материала после изучения каждого элемента знаний. На самом деле истинное познание возникает только при постоянном поступательном движении каждого элемента знаний до овладения содержанием соответствующего целого, вплоть до всего курса.

Коллизии – это прежде всего столкновение ранее полученных и новых знаний, которое возникает в процессе изучения предмета. Вместе с тем коллизии могут проявляться и в столкновении мнений учеников, в способах решения одной и той же проблемы. Возникновение коллизии при столкновении старых и новых знаний учитель всегда может предвидеть и заложить ее использование в план урока. В остальных случаях коллизии чаще всего возникают спонтанно, и от учителя требуются гибкая реакция и способность к импровизации хода урока в связи с возникшей ситуацией. Возникновение коллизии всегда ведет к всплеску эмоций и стремлений, побуждает к поиску, вызывает интенсивную целенаправленную работу мысли. Приведем фрагмент урока, показывающего возникновение и разрешение коллизии при первом рассмотрении вычитания с переходом через десяток в первом классе.

Учитель. Прочитайте записи на доске. Что вы можете о них сказать?

Дети. Все эти записи – выражения.

– Здесь есть разности, значения которых можно найти, и есть такие, значения которых найти нельзя.

У. Значения каких же разностей нельзя найти и почему?

Д. Нельзя найти значения разностей

(11 – 4), (15 – 8), (16 – 9),

потому что у уменьшаемых этих разностей единиц меньше, чем у вычитаемых.

– Люда правильно говорит. Вот в разности

из 1 нужно вычесть 4, а этого сделать нельзя.

– Нет, это неправильно, ведь число 11 больше 4. Значит, можно найти значение этой разности, только нужно придумать, как это сделать.

У. Вот и придумайте, как это можно сделать!

Ученики задумываются, учитель выдерживает паузу, не пытаясь ускорить процесс обдумывания. Наконец, поднимается несколько рук.

Д. Я придумал так: из 1 вычесть 4 нельзя, а вот из 10 – можно. Получится 6. Да еще одну единицу надо добавить, всего получится 7.

У. Вы согласны с Ваней?

Дети соглашаются.

Д. А я нашла значения всех этих разностей по таблице сложения: ведь мы знаем, что если из значения суммы вычесть слагаемое, то получится другое слагаемое.

– А я придумал еще другой способ: я сначала вычел 1 и получилось 10, а потом от 10 отнял остальные 3 единицы и получилось 7.

У. Так верно было мнение, что не все данные разности можно вычислить?

Д. (С энтузиазмом отрицательно качают головами, восклицают.) Нет! Неправильно! Совсем неправильно!

У. Дома подумайте, почему вам сначала показалось такое мнение верным, и завтра мы это обсудим.

Использование естественно возникающих коллизий, акцентирование на них внимания учеников является отличительной чертой занковской системы, служит в ней мощным инструментом для углубления знаний учащихся.

Вместе с тем искусственное создание коллизий, вернее – псевдоколлизий, в случаях когда для этого нет никаких существенных оснований, может сыграть и отрицательную роль, запутывая мысль детей, уводя их от уже достигнутого ими понимания. В качестве примеров естественно возникающих коллизий могут служить такие моменты: знакомство с получением натурального числа как результата измерения длины выбранными мерками; переход к изучению двузначных чисел и их записи; использование сложения для увеличения числа и многие другие случаи.

Вариантность. Это свойство определяется тем, что обучение всегда протекает в различных конкретных условиях. Эти различия возникают как в связи с особенностями каждого конкретного учителя (его возрастом, темпераментом, уровнем педагогического мастерства и т.д.), так и в связи с особенностями детей, которых он обучает (с уровнем их развития, готовности к обучению в школе, темпом деятельности, темпераментом, особенностями семейного положения и многим другим).

Основной задачей свойства вариантности является поиск путей и средств реализации системы обучения сообразно этим объективно существующим различиям. Существование этого свойства исключает жесткую регламентацию профессиональной деятельности учителя.

В частности, это означает отсутствие поурочных разработок, регламентирование количества контрольных работ в течение учебного года, объема записей в тетрадях учеников на каждом уроке, а также других видов работ и т.д.

В системе существуют лишь общие приблизительные рекомендации (в виде примерного понедельного распределения материала программы, среднего количества заданий учебника, рекомендуемых для использования на одном уроке, а в последующих классах – среднего количества заданий учебника и дополняющих его тетрадей на печатной основе в течение учебного дня и т.д.).

Это дает учителю возможность выбрать оптимальный для каждого конкретного класса темп деятельности и в определенных пределах – порядок изучения материала.

Одним из важных проявлений свойства вариантности является отбор заданий для работы с детьми из того избыточного по объему материала, который заложен в учебники и сопровождающие их тетради.

Рассматриваемое типическое свойство является основой для проявления творческого потенциала учителя. Чем глубже он понимает систему, чем выше его профессиональное мастерство, тем большее значение для него имеет та свобода творчества, которая вытекает из свойства вариантности.

Соответствие любого нового курса, привлекшего внимание учителя, названным типическим свойствам методической системы послужит четким ориентиром для понимания его соответствия системе.

Ценность и важность такого общего подхода многократно возросли в настоящее время, когда в школах и на прилавках магазинов появилось множество учебных пособий и методических рекомендаций к ним, разработанных различными авторами по отдельным предметам, из которых учитель по своему усмотрению выбирает те, по которым он будет обучать своих учеников.

При этом очень часто не учитывается, что при отсутствии у авторов общих научных позиций и отсутствии у учителя критериев оценки совместимости выбранных пособий дети неизбежно попадают в конфликтную педагогическую ситуацию, характеризующуюся противоречивостью педагогических требований.

Это пагубно сказывается как на усвоении знаний, умений и навыков, так и, особенно, на состоянии психики и здоровья ребенка.

Рассмотрим достаточно часто встречающиеся в обучении математике ситуации.

Начинающий работать в системе учитель, опасаясь не достичь привычного и значимого для него результата в умениях и навыках, использует одновременно два учебника (чаще всего в дополнение к учебникам математики, разработанным в системе, берутся хорошо знакомые учителю учебники математики М.И. Моро). Будучи вполне доброкачественными в системе обучения, для которой они созданы, названные учебники абсолютно непригодны для использования в системе Л.В. Занкова в силу совершенно других научно-теоретических позиций и методических подходов к обучению. В том числе они никак не соотносятся ни с дидактическими принципами, ни со свойствами методической системы, созданной под руководством Л.В. Занкова.

Приведем один из примеров такого несоответствия.

Для занковской системы характерно преобладание косвенного пути формирования знаний, умений и навыков, что вытекает из свойства процессуальности методической системы, в то время как для учебников, названных выше, характерен принципиально другой – прямой путь их формирования. В результате возникает постоянное столкновение разных методических подходов, которые взаимно разрушают друг друга.

Возникнув на основе естественных для начала работы в новой системе опасений, описанная выше ситуация опасна еще и тем, что становится препятствием на пути полноценного овладения системой учителем. Ведь вместо постепенного все более глубокого проникновения в ее суть он идет по пути наименьшего сопротивления, заменяя овладение новыми подходами и путями обучения, их осмысление, возвращением к старым стереотипам, в преодолении которых и происходило становление системы.

Вместо учебника, разработанного в рамках единой системы, учитель использует учебник, созданный в рамках другой системы, которая также ставит целью обучения не только формирование знаний, умений и навыков, но и развитие детей (в качестве таковых учебников чаще всего выступают пособия по математике Л.Г. Петерсон, очевидно, в силу того, что автор очень активно, хотя совершенно неоправданно сама пропагандирует их как относящиеся к системе Л.В. Занкова).

Как бы ни были хороши сами по себе учебники, выбранные учителем, их использование разрушает связи, которые объединяют все учебники системы Л.В.Занкова, в едином педагогическом поле образуется разрыв, который заполняется инородным по методическим позициям материалом.

Анализ этих пособий с точки зрения их соответствия типическим свойствам методической системы показывает, что авторы, ориентируясь в большой мере на дидактические принципы, выдвинутые Л.В. Занковым, в области методики действовали в разрез с типическими свойствами, отразившими взгляды Леонида Владимировича на практическое построение обучения школьников в системе общего развития.

Ярким показателем несоответствия рассматриваемых учебников позициям системы Л.В. Занкова является поурочное построение, которое полностью уничтожает важнейшую из них – ориентацию учителя на детей, которых он в настоящий момент обучает, со всеми их особенностями, в том числе и темпом деятельности, характерным для них.

Можно было бы и далее разбирать позиции, по которым названные учебники не соответствуют как типическим свойствам, так и этой системе в целом, но при желании это легко сделает сам учитель.

Все сказанное отнюдь не означает, что учитель вообще не может использовать в работе с учениками интересующие и привлекательные для него учебники, но при этом необходимо ясно представлять себе, что использование учебников, взятых из разных систем, не дает права считать, что учитель работает по одной из них.

В таком случае учитель работает по своей собственной, скомпонованной им системе и не должен вводить в заблуждение ни себя, ни администрацию школы, ни авторов систем, отдельные части которых он использует (в том числе, конечно, и авторов системы Л.В. Занкова). Все положительные и отрицательные результаты такого обучения полностью относятся к его организатору – учителю.

Совсем иначе можно оценить привлечение в процесс обучения по занковской системе накопленного учителем профессионального опыта. Осмысленный с позиций новой системы, он становится ее органической частью, обогащает и совершенствует методику обучения детей, отражает индивидуальность каждого учителя, позволяет использовать его творческий потенциал.

Наиболее продуктивно этот процесс протекает тогда, когда учитель полноценно владеет системой обучения, направленной на достижение высокого уровня общего развития школьников.

Задания для самопроверки:

1. Какую роль играют типические свойства в методике обучения по системе Л.В. Занкова?

2. Какое типическое свойство методической системы является ведущим в построении плана изучения каждой темы курса математики?

3. Каковы источники появления коллизий в процессе изучения математики?

4. Какую роль играют коллизии в процессе обучения?

5. Какое типическое педагогическое свойство способствует использованию индивидуальных особенностей учителя, создает благоприятную ситуацию для его самовыражения?

6. Какое влияние оказывает свойство многогранности на процесс изучения математики?

Рекомендуемая литература:

1. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.

2. Аргинская И.И. и др. Математика, учебник-тетрадь для 1 класса.

3. Аргинская И.И., Ивановская Е.И. Математика, учебники для 2, 3, 4 классов.

4. Бененсон Е.П., Итина Л.С. Математика, рабочие тетради на печатной основе для 2, 3, 4 классов.

5. Сборник программ для четырехлетней начальной школы (система Л.В.Занкова).

в хеш-таблице, задача, решаемая несколькими способами: метод цепочек, открытая адресация и т.д. Очень важно сводить количество коллизий к минимуму, так как это увеличивает время работы с хеш-таблицами.

3. Ситуация учебного спора

4. Метод решения учебных задач

5. Учебный диалог

6. Использование дидактических игр

8. Методы, направленные на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи

Спасибо за внимание!

-75%

Вы посмотрите, что происходит в итоге. Вы оказываетесь в полной зависимости от тех людей и занятий, с помощью которых пытаетесь преодолеть неудовлетворенность. Это создает вам дополнительные страдания, но не решает проблему. Потому что без этих людей и занятий чувство неудовлетворенности становится еще сильнее и еще страшнее.

Зависимость может приводить к страшным последствиям. Именно люди, не отработавшие урок сбалансированности, угрожают своим любимым, что уйдут из жизни или лишат жизни их, если те их оставят.

И иногда осуществляют свои намерения. Или превращают совместную жизнь в бесконечные страдания из-за ревности. Люди с этим уроком также рискуют разрушить себя и свою жизнь из-за вредных пристрастий.

Не забывайте: вы сами выбираете урок и связанные с ним страдания – тоже! Для чего? Для того чтобы, дойдя до крайней степени страданий, все же начать искать выход. Не во внешних стимулах, а в себе самом!

Как можно ощущать нехватку чего-то, если внутри у вас – целая Божественная Вселенная? Как можно чувствовать себя незавершенным, не целостным, если внутри у вас – Бог? Как можно испытывать скуку, если вы – прекрасное, неповторимое, великолепное существо Божественной природы?

Если вы вспомните об этом – а вы обязательно вспомните! – то чувство нехватки, скуки, незавершенности уйдет. Вы почувствуете, что источник полноты жизни – не где-то снаружи, а у вас внутри. Вы научитесь чувствовать себя счастливым просто потому, что живете. Потому что внутри у вас – ангел, получающий опыт жизни в человеческом теле. А для ангела в этой ситуации все удивительно, все прекрасно и все вызывает восторг.

Вы можете не искать развлечений и опоры в ком-то или в чем-то, а просто быть – и наслаждаться счастьем бытия без особых причин.

Отработка урока сбалансированности включает три фазы.

• Первая фаза – это обретение гармонии с собой.

• Вторая фаза – отработка навыка наслаждения настоящим моментом.

• Третья фаза – контроль зависимостей.

Первая фаза: обретение гармонии с собой

Вы пришли в мир, имея в самом себе все, что необходимо для гармонии и счастья. Недостаток чего-либо, неудовлетворенность – иллюзия. Вы просто забыли о том, кто вы есть – ангел, частица Бога, вмещающая в себя всю Вселенную.

Ты пришел в мир, неся в самом себе все необходимое для полноты бытия и для счастья. Это не значит, что ты должен быть один и не хотеть совсем ничего из всех благ, предлагаемых миром. Но если ты заполнен изнутри и живешь в равновесии с собой, даже когда ты один

и ничего не имеешь, – ты получишь все необходимое и при этом не впадешь в зависимость. Ты не упадешь, если эти внешние блага вдруг исчезнут. Потому что твоя опора – внутри. Если опора – внутри, то не нужны костыли. И ты не будешь превращать любимых в такие костыли. А значит, ты сможешь быть свободным, ты сможешь любить, не впадая в зависимость. Ты сможешь быть на равных, не ставя себя в подчиненное положение.

Когда ты зависим – ты несвободен, ты подчинен. Становясь зависимым, ты становишься слабее, а не сильнее. Ты ищешь, чем компенсировать нехватку, но твоя неудовлетворенность становится лишь сильнее, ведь тебе не хватает самого себя, своей целостности и единства с Богом!

Смени направление своего взгляда. Вместо того чтобы искать счастье, полноту жизни и гармонию снаружи, найди ее внутри.

Там, внутри, – твой собственный Космос, твоя связь с Богом, твой выход во Вселенную. Если внутри у тебя – целая Вселенная, то не-удовлетворенности больше нет и никогда быть не может.

Загляни в себя! Там – свет, там – любовь, там красота, там – гармония, там – твоя неповторимая вибрация, с которой тебе никогда не будет скучно!

Практика

Сияние звезды

Закройте глаза и направьте внимание внутрь себя. Вы – в вашем внутреннем Космосе, во Вселенной Духа. Представьте, что где-то в

глубине есть сияющий свет – это источник Божественной любви. Он не снаружи, он внутри вас и всегда доступен вам. Вы можете представить его как хотите – например как сияющую звезду, или чистый родник, или бриллиант, или просто источник света.

Этот источник прекрасен и гармоничен. Он – ваша настоящая суть. Он излучает белоснежный, искрящийся свет, напоминающий сверкание чистейшего снега на солнце. Представьте, что все ваше внутреннее пространство озаряется этим светом – вы видите многочисленные искорки, которыми заполнен воздух, они напоминают снежинки в солнечный день.

Весь ваш внутренний Космос озаряется светом из источника любви.

И вы чувствуете любовь, которая словно разлита в воздухе. Энергия любви повсюду. Она исходит из источника, и этот источник – Бог. Это Его свет вы видите и ощущаете внутри своей Вселенной.

Вы – дома, вам хорошо и комфортно. Энергия любви окутывает вас, и вы чувствуете, как к вам приходят забота, тепло, внимание кого-то невидимого, но ощутимого. Эта любящая сила – везде. И вы словно слышите голос, который говорит вам, что вы любимы.

Ваш внутренний мир принадлежит только вам, и вы можете менять его как угодно. Вы можете создать там пространство радости, счастья, праздника. Наполните это пространство цветами, фейерверками, любыми атрибутами праздника.

Убедитесь, что ваш мир заполнен любовью, светом, красотой, в нем всего достаточно, есть все, что вы хотите, нет никакой нехватки! Научитесь нести праздник в себе, и ваша жизнь станет праздничной, гармоничной и радостной.

Когда вы настраиваете себя на гармонию внутри, гармоничным становится и внешний мир вокруг вас.

Отработка урока сбалансированности включает три фазы.

• Первая фаза – это обретение гармонии с собой.

• Вторая фаза – отработка навыка наслаждения настоящим моментом.

• Третья фаза – контроль зависимостей.

Первая фаза: обретение гармонии с собой

Практика

Сияние звезды

Весь ваш внутренний Космос озаряется светом из источника любви.

Когда вы настраиваете себя на гармонию внутри, гармоничным становится и внешний мир вокруг вас.

Автор: Дедушка Александр Иванович

Организация: МБОУ СОШ №20

Населенный пункт: Ставропольский край, г. Ставрополь

Итак, постановка духовно-нравственной проблемы (коллизии) как прием коллективной анимации обучения.

Но можно обострить коллизию еще на этапе предварительного выбора.

Вот тут коллизия достигает своей кульминации. Мало кто останется в такой ситуации незатронутым и легко принимает то или иное решение. Учитель и здесь может обострить ситуацию, предложив каждому определиться персонально или прилюдно. Пусть каждый встанет и скажет, как он поступит – донесет или не донесет. При желании можно увеличить степень вовлеченности всех в это жесткое нравственное самоопределение – предложив попытаться угадать в этой ситуации выбор каждого.

Давайте присмотримся к еще одному примеру. Середина XIII века – Русь в развалинах, она еще совсем недавно пережила монгольский погром. Предметные знания этого периода не могут пройти мимо великой личности того времени – святого благоверного князя Александра Невского. Именно ему принадлежит заслуга сохранения русского народа и закладка основ русской государственности уже в новых исторических условиях.

Но вот другой факт этого же времени. Незадолго до приезда князя Александра в орду там были казнены два других его современника – черниговский князь Михаил и его боярин Феодор. И казнены они были 20 сентября 1246 года именно за отказ от поклонения языческим божествам, причем, после долгих уговоров это сделать и зверски – с отрезанием голов у живых - по типу того, как сейчас казнят современные варвары в ИГИЛ.

Итак, обобщает учитель, данная историческая коллизия обнажает довольно частую жизненную ситуацию, когда ради достижения какой-либо цели тебе приходится прибегнуть к сомнительным в духовном и нравственном смысле поступкам. Оправдывает ли цель средства? Если – да, то всегда ли? Если нет – почему? Если – иногда, то какую? Все эти вопросы нам пригодятся. Но давайте начнем с небольшого теста. Встаньте те, кто считает себя честным человеком…. Хорошо – все встали. Будем от этого отталкиваться в наших дальнейших рассуждениях.

Итак, вы участвуете в олимпиаде, вам достался какой-то очень трудный вопрос и собственных знаний не хватает. Но есть возможность воспользоваться через телефон подсказкой из Интернета, хотя это и запрещено правилами олимпиады. Как вы поступите. (Вопрос неизбежно вызовет оживление, так как из-за олимпиадомании, захлестнувшей школы, многие из ребят реально участвуют в олимпиадах хотя бы на школьном уровне.) Встаньте те, кто будет пользоваться Интернетом…. А теперь встаньте те, кто не будет…

Большинство из этих вопросов пусть останутся риторическими, еще не время для главных выводов и решений. Они потребуются при дальнейшем развитии этой коллизии, к чему и переходит учитель.

Подождите, что-то непонятное. Вы считаете себя честными людьми, а государство вас считает нечестными. Кто же прав? Ну-ка - примите предварительное решение, будете ли вы списывать на ЕГЭ и ГИА, если вам представится такая возможность. Так, давайте посмотрим. Кто будет. Кто не будет. Вот теперь давайте подискутируем.

Разгорается почти гарантированная животрепещущая дискуссия. Учитель, координируя ее ход, оттеняя и комментируя наиболее глубокие и часто встречающиеся аргументы.

«Горе вам. лицемеры, что уподобляетесь окрашенным гробам, которые снаружи кажутся красивыми, а внутри полны костей мертвых и всякой нечистоты;

А что тогда получается у нас? У нас на кону – личная честность или несколько баллов, которые вы можете выгадать, получив возможность что-либо списать. Честность или личная выгода? Многие из вас оказались готовы пожертвовать первым ради второго. Но стоит ли так делать? Потерять возможность чувствовать и считать себя честным человеком ради личной и, кстати, достаточно эфемерной выгоды. Даже если вы из-за этих нескольких баллов не прошли на этот год в желаемый ВУЗ - вы остались честными и перед собой, и в глазах Божьих – это ли не достаточная награда сама по себе? Спокойная совесть и возможность честно глядеть людям в глаза. Так все-таки есть разница между вами и князем Александром?

Представьте, говорит дальше учитель, вы попали в больницу. Уровень коррупции во многих лечебных учреждениях такой, что без дополнительной оплаты вас и лечить как надо не будут…

Итак, представьте: ваша мама в очень плохом состоянии, ей нужна срочная операция, и ее может сделать один только очень хороший врач, но за большую взятку… Вы готовы. Конечно, готовы. Но вот – надо же! – вы уже несли деньги, а тут из случайно услышанного разговора медсестер, узнали, что это тот врач, из-за халатности которого едва не сгорел заживо грудной ребенок. (Случай тоже взят из жизни.) Так что – нет никакой гарантии…

Ребятки в большом сумлении. Но все-таки, говорят некоторые, – это шанс, и его надо использовать…

Тупик. Да, это тупик. Здесь, как правило, замолкают все голоса, и перестают предлагаться решения. Ребята подавлены. Любое действие может быть пагубным. Ситуация кажется неразрешимой.

Ну, что, коллеги, с вами еще не произошло инсайта? Тогда давайте вместе с нашими воображаемыми учениками поищем пути к его осуществлению.

Вернемся к Александру Невскому. Он ведь тоже попал в ситуацию практически полного политического тупика. У него тоже было только два варианта попыток выхода из него, и оба грозили возможной катастрофой. Тот вариант, который он в итоге избрал, грозил растворением Руси в монгольском море, что ее уже затопило. И хотя монголо-татары того времени пока не покушались на православную веру, но они уже в виде баскаков стали устанавливать свою администрацию, начали проводить перепись населения для полного его экономического закабаления и мало того – требуют войска для военных операций за пределами страны. Все это мало отличается от полного порабощения как такового.

Так происходит выход на ВЕРУ, как первую ценность новой российской идеологии, состоящую из трех главных ценностей ВОЛа (ВЕРА-ОТЕЧЕСТВО-ЛЮБОВЬ).

Например, в нашем случае духовного тупика со смертельным заболеванием матери, после предложения ее молитвенного разрешения может разразиться следующая духовная коллизия.

Мы не будем дальше продолжать цепочку разрешения этой, да и возможно других, вытекающих из этой, коллизий. Само непреднамеренное возникновение таких цепочек означает, что прием их создания заработал в полную методическую силу и стал действенным педагогическим приемом коллективной анимации обучения на уроках истории и обществознания. Остается только пожелать вам, коллеги, новых педагогических удач и прорывов на этом интересном, но трудном и ответственном профессиональном пути.

Читайте также: