Метод импровизации в школе

Обновлено: 02.07.2024

Методические рекомендации, о которых пойдёт речь в данном сборнике, предназначены для педагогов, работающих в сфере дополнительного образования с контингентом детей дошкольного и младшего школьного возраста и преподающих хореографическое искусство.

В методических рекомендаций охарактеризованы методы и приемы, способствующие развитию творческой импровизации детей во время занятий хореографическим искусством.

Методические рекомендации составлены на основе опыта следующих педагогов-хореографов:

-Манаевой Любови Николаевны – преподавателя хореографического отделения МОУ ДОД Красненской ДШИ.

Данные методические рекомендации призваны помочь руководителям и педагогам хореографических студий объединений дополнительного образования в организации хореографической работы в детских образовательных учреждениях, внешкольных учреждениях детского творчества и широкому кругу любителей танца.

Пояснительная записка

Проблема импровизации на занятиях хореографией до сих пор актуальна, поскольку с её решением связано развитие танцевальной культуры ребёнка. Так же, по своей природе, детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способности у детей.

Психолог Б.М. Теплов отмечает, что раннее вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает по потребностям и возможностям ребенка. У детей дошкольного и младшего школьного возраста широко развивается самостоятельное хореографическое творчество.

При занятиях хореографической деятельностью, предполагающей использование сюжетных постановок, я развиваю у обучающихся способность импровизировать.

Благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, поддерживаю и развиваю творческие способности детей на занятиях хореографией. Приобретая опыт пластической интерпретации музыки, ребенок овладевает не только разнообразными двигательными навыками и умениями, но также и опытом творческого осмысления музыки, ее эмоционально-телесного выражения.

Включая ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста в сюжетные постановки на занятиях хореографией, я преследую главную цель: определение эффективности развития способности к импровизации.

У детей с самого раннего детства существует способность импровизировать, и ее можно и нужно развивать для снятия зажатости и скованности движений. Ребята обычно по-разному относятся к заданиям, содержащим элементы импровизации. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка: одним импровизация дается легче, другим труднее. В процессе обучающих занятий, мною разработаны методические рекомендации, целью которых является:

обобщение и распространение собственного опыта работы по развитию творческой импровизации обучающихся через использование сюжетных постановок на занятиях хореографией.

Методические рекомендации

Педагогический процесс, направленный на развитие творческой импровизации через использование сюжетных постановок, обеспечивается рядом методов и приемов, которые вызывают у детей желание творчества.

Поэтому, при проведении занятий рекомендую использовать различные методики, направленные на развитие способностей детей импровизировать, быть более активнее и самостоятельнее. Вот основные из них:

1. Выразительный показ движений и танцевальных композиций

С помощью данного метода задаю наглядный образец исполнения, формирую у детей представление о правильном способе выполнения движений. Это необходимо ещё и потому, что исполняемое мною движение предстаёт перед обучающимися в законченном варианте. Дети сразу видят художественное воплощение образа, что будит воображение. В некоторых случаях, особенно в начале работы, выполняю упражнения вместе с детьми, чтобы увлечь их и усилить эмоционально-двигательный отклик на музыку.

Упражнения, построенные на сочетании движений рук, корпуса, головы, простейшие комбинации, позволяют мне развивать у детей умение танцевать всем телом.

2. Ознакомление детей с танцевальными движениями (провожу параллельно с показом движений).

3. Усложнение и варьирование танцевальных движений

4. Словесные объяснения

Считаю, что развитие творческой активности невозможно без развития мышления и речи. Методический показ не может обойтись без словесных пояснений, т.е. без использования словесного метода. Разговорная речь, будучи тесно связанной с движением, жестом и музыкальной интонацией, оказывается тем самым мостиком, который служит соединительным звеном между движением и музыкой.

Словесные объяснения даю кратко (не допускаю, излишнего многословия), точно, образно и конкретно. С первых же занятий знакомлю детей со специальными терминами. В словесном методе очень важна и интонация, и то, с какой силой сказано слово. Словом, стимулирую активность обучающихся, но можно и убить их веру в себя.

Словесные пояснения, уточнения помогают детям осознавать значение, выразительные нюансы движений и в соответствии с этим корректировать свое исполнение. Словесный метод помогает мне осуществить анализ выполнения движений, замечать оригинальность исполнителей, оценивать качество и эмоциональность исполнения в целом. Образный рассказ побуждает детей представлять какую-либо ситуацию, чтобы воссоздать ее в движениях. Необходимо побуждать детей не только повторять показанные мною движения, но и самостоятельно придумывать новые их варианты и сочетания.

5. Игры-превращения, этюды

Отработанные в предварительных образных упражнениях движения и этюды помогают мне научить ребёнка исполнять танцевальные композиции, согласовывая их содержание с характером музыкального сопровождения под фонограмму со словами песен, также они вносят дополнительную эмоциональность в исполнение детьми танцев: массовых, парно-массовых, образно-игровых.

6. Поощрение самостоятельных находок обучающихся

Известно, что личность представляет собой совокупность общественных отношений, и поэтому успехи, замеченные и поощряемые другими, вызывают удовлетворение своей деятельностью. Метод поощрения я использую как средство, которое побуждает обучающихся к действию, дает толчок к мысли, чувству.

В своей работе постоянно отмечаю удачные, даже самые маленькие, находки детей, а также деликатно корректирую ошибки. В своей деятельности я не поощряю сравнения отстающего ребёнка с другими детьми, никогда не противопоставляю детей друг другу, сравниваю ребёнка с самим собой, т.е. его новые достижения сравниваю с прежним уровнем.

Это ориентирует ребёнка на выполнение творческих целей, даёт ощущение роста своих умений и возможностей. Всем своим поведением (тоном речи, взглядом) даю почувствовать каждому ребёнку заинтересованное к нему отношение. В одних случаях моё подбадривающее слово вызывает положительные эмоции, в других — сдерживающее слово побуждает соотнести свое поведение с предъявляемыми требованиями.

7. Использование игрового метода

Так как игра – основной вид деятельности дошкольника и младшего школьника, то игровая деятельность приобретает в обучении особое значение. Игровой метод является важным как фактор заинтересованной, непринужденной обстановки во время занятий. С помощью игрового метода подбираю для детей такую игру, которая отвечает задачам и содержанию занятия, возрасту и подготовленности занимающихся.

Игра всегда вызывает у ребят веселое настроение. И интерес у них не снижается, даже если по ходу игры вношу те или иные изменения, усложняю или облегчаю задание. Именно в игре мне легче всего корректировать поведение воспитанников, в ненавязчивой форме обучать танцевальным движениям даже самых маленьких. Важнейшим направлением в развитии воображения дошкольника и младшего школьника является обогащение любой игры включением в нее творческих элементов.

В танце развитие у детей способностей к импровизации происходит очень продуктивно. Это обусловлено сочетанием в единой деятельности музыки, движения и игры (драматизации) – трех характеристик танца, каждая из которых способствует развитию у детей творчества и воображения.

Я считаю, что импровизация в работе с детским хореографическим коллективом используется как способ раскрытия творческих ресурсов личности. На занятиях хореографией имеет смысл постепенно подводить детей к возможности импровизации, то есть свободного, непринужденного движения, такого, как подсказывает музыка.

Вначале приходится сталкиваться с мышечной зажатостью малышей, стеснительностью. И только путем различных упражнений, этюдов, игр-превращений можно помочь детям раскрепоститься, обрести внутреннюю и внешнюю свободу и уверенность. Игры – превращения также можно использовать перед началом занятий.

Приобретая опыт исполнения танца, ребенок овладевает не только двигательными навыками и умениями, но также творческого осмысления музыки, ее эмоционально-телесного выражения. Вслушивание в музыку и простейший анализ ее выразительных особенностей позволяет осмыслить содержание музыкального произведения и на этой основе развивать воображение, побуждать к поиску дополнительных, выразительных танцевальных средств.

Конечно, не все дети в течение занятия одинаково активны и эмоциональны, но надо постоянно добиваться того, чтобы не было равнодушных и безучастных. И здесь не столь важно, какой метод используется. Какой бы метод не выбран, главное, чтобы ребенок занимался с удовольствием, уходил с занятия счастливым и с нетерпением ждал новой встречи с музыкой и танцем.

Таким образом, комплексное использование перечисленных методов и приёмов, направленных на развитие творческой активности детей – составная часть и непременное условие творческой деятельности хореографического коллектива.

Активность личности развивается лишь в том случае, если она сама будет участвовать в решении тех или иных творческих задач. Это качество не формируется лишь теоретическим усвоением правильных сведений о том, как делать. Важно, чтобы ребёнок самостоятельно применял полученные знания и был бы в состоянии осуществить задуманное.

Приложение 1

Упражнений, направленные на развитие творческого потенциала средствами импровизации

Участники встают в круг. Один участник называет часть тела. Все участники двигают этой частью тела, сначала осторожно, затем все более и более активно. Через некоторое время другой участник может назвать другую часть тела. Остальные совершают движение названной частью тела.

Таким образом, группа проходит по всем частям тела. Участники могут повторять процесс движения, когда движение начинается с одной части тела, а затем в него вовлекается все тело целиком.

Все выстраиваются за одним участником. Этот участник старается задействовать в движении различные части тела. Через некоторое время другой участник может встать во главу колонны и принять руководство, используя новый вид движения. Движение должно стать постепенно более полным и более энергичным. Участники должны быть внимательными, не спешить, не делать все слишком быстро.

Участник, который чувствует, что не готов делать движение со всей группой, может встать во главе колонны и начать другое движение или может исполнять тот вариант движения, который более ему подходит. В течение этой разминки участники должны перемещаться по всему пространству, а не только по центру

Ведущий может прервать цикл и начать все снова, если последовательность становится слишком длинной для запоминания.

Использование имен помогает новой группе познакомиться. Но это упражнение можно также выполнять, используя любое звуковое сопровождение или в тишине.

Участники делятся на пары. Один из двоих закрывает глаза. Партнер должен вести его в пространстве. Вначале это следует делать медленно. Если позволяют условия, ведущий может вести партнера смелее, например: бегом, кружась, садясь и вставая. Двое ведущих в любой момент могут поменяться партнерами.

Ведомые не должны открывать глаз так, чтобы не знать, кто ведет их в данный момент. Участники стремятся двигаться легко и непрерывно, даже при смене партнеров.

Ведущий и ведомый могут меняться ролями двумя способами. Ведомый может открыть глаза и встретиться с глазами ведущего, который затем закрывает глаза; или ведущий может коснуться лба своего партнера, который открывает глаза, в то время как ведущий их закрывает.

Приложение 2

Игры, направленные на развитие творческого потенциала средствами импровизации

Исходное положение – дети садятся на колени в свободном порядке по площадке. Один ребенок – водящий. Он выполняет различные движения руками, остальные дети стараются их повторить. Тот ребенок, у которого получается лучше всего, занимает место ведущего.

Тихо – тихо вы идите,

Мишеньку не разбудите.

А к берлоге подойдем,

Топать ножками начнем!

Мишка, мишка, выходи!

Правила игры: семь разных музыкальных мелодий по характеру. Когда педагог включает музыку дети импровизируют, как только педагог выключает музыку дети замирают в красивых фигурах, кто пошевелится, тот выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не останется один игрок или закончатся музыкальные мелодии.

Педагог включает один из музыкальных фрагментов. Дети начинают двигаться под музыку. Педагог следит за тем, чтобы дети придумывали свои движения в соответствии с музыкой. Затем педагог включает следующий музыкальный фрагмент. В этой игре важно, чтобы дети хорошо чувствовали контраст в музыке и двигались в соответствии с ней.

Под палящими лучами солнца цветы начинают вянуть: дети, медленно расслабляясь, опускаются на одно колено. А под дождиком снова оживают, поднимаются. Действия сопровождаются соответствующей мимикой. Роли дождика и солнышка исполняют дети.

– После весеннего дождя на небе мы увидели красивое и редкое природное явление. Отгадайте загадку:

Дождь прошел, и вырос мост,

Растянулся на семь верст.

И висит он золотой –

Над деревней и рекой.

Не проехать по нему

Ни машине, ни коню. (Радуга.)

В небе появилась разноцветная радуга. Такая же яркая и цветная, как эти ленточки.

Список литературы

1. Барышникова Т. Азбука хореографии: практическое пособие / Т. Барышникова. – М.: Рольф, 2001. – 272 с.

2. Зарецкая Н. В. Танцы для детей старшего дошкольного возраста: пособие для практических работников ДОУ / Н. В. Зарецкая. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 128с.

3. Зарецкая Н. В. Танцы для детей среднего дошкольного возраста: пособие для практических работников ДОУ / Н. В. Зарецкая. – М.: Айрис – пресс, 2008. – 112с.

4. Колодницкий Г. А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей: практическое пособие / Г. А. Колодницкий. – М.: Гном – Пресс, 2001. – 64 с.

5. Коренева Т. Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие / Т. Ф. Коренева. – М.: Гном – Пресс, 2001. – 72 с.

6. Роот, З. Я. Танцевальный калейдоскоп: практическое пособие / З. Я. Роот. – М.: Аркти, 2004. – 47 с.

7. Слуцкая С. Л. Танцевальная мозаика: практическое пособие / С. Л. Слуцкая. – М.: Линка – пресс, 2006. – 272 с.

Современная жизнь и изменения, происходящие сегодня во всех сферах общественного бытия, актуализируют проблему раскрытия творческих способностей личности. Особое внимание современная педагогика уделяет развитию детского творчества.

Перед педагогической наукой стоит проблема поиска путей, способствующих максимальному развитию и раскрытию индивидуальных возможностей каждого ребенка. Развитие творческих способностей современная педагогика рассматривает как необходимость, которая может актуализироваться в таких видах музыкальной деятельности как сочинительство и импровизация.

В процессе музыкального обучения представляется важным не только формирование у детей навыков исполнения конкретных произведений, но и умение музицировать за инструментом, в том числе импровизировать. Это качество особенно важно и необходимо для домашнего и любительского музицирования. Постепенно это качество становится более востребованным в быту и образовательной практике. В этом видится актуальность данной работы.

Вопросы развития импровизационных навыков получила определенное освещение в музыкально-педагогической литературе. Этой теме посвящены работы: И Бриля, О.П.Булаевой и О.А.Геталовой, Л.В.Глухова, С.Г.Мошкарова, Т.И.Смирновой, Н.А.Тереньтевой, О.Хромушина и Ю.Чугунова. В то же время в современной литературе недостаточно исследован начальный этап импровизации, что затрудняет ведение этих занятий в массовой практике музыкальных школ. Изложенные противоречия составляют проблему данной работы – наиболее эффективные методы развития навыков импровизации у младших учащихся-пианистов в условиях ДМШ.

Цель: выявить и апробировать на практике наиболее эффективные приемы развития навыков импровизации у учащихся – пианистов на начальном этапе фортепианного обучения.

Задача: проверить в опытной работе эффективность предложенных методов и приемов обучения начинающих пианистов импровизации.

Констатирующий этап. Анализ литературы, обобщение практической работы других преподавателей, собственная практика дали возможность выдвинуть гипотезу, что развитие навыков импровизации в начальный период фортепианного обучения осуществится достаточно успешно, если в этой работе применить следующие методические подходы:

а) сочинение – знакомство с основными правилами построения мелодии и её составляющими: мотивом, фразой; сочинение мелодий на стихи с определенным настроением, используя при этом интервалы, соответствующие данному настроению;

б) импровизация – досочинение окончания к заданной мелодии; вопросно-ответная игра на четверостишье;

в) подбор по слуху;

г) анализ музыкальных произведений.

Данные уроки проводились на уроках фортепиано с ученицей 2 класса.

Девочка с хорошими данными: музыкальна, исполнительна, хорошая память, огромное желание постичь все новое, в работе аккуратно подходит к выучиванию аппликатуры, штрихов. У ученицы слабая самооценка, отсюда страх перед выступлениями, боязнь не до конца вынести на публику выученные произведения. Этот страх наблюдается и на других предметах.

Моя цель в проведении этой работы состояла в том, чтобы проверить эффективность предложенных методов и приемов обучения начинающих пианистов импровизации, заинтересовать ребенка и попытаться выявить скрытые в нем креативные способности, дать первый толчок к самостоятельным действиям ученика.

На первом уроке ученице было предложено задание: дать эмоциональную характеристику стихотворения А.Барто “Мячик” (приложение № 1) и сочинить мелодию. Для этого предлагалось внимательно прочитать текст, выбрать подходящий темп, лад, размер, определить начало и конец каждой фразы, в соответствии с ритмом слов представить себе и записать ритмический рисунок. Следующий этап – сыграть мелодию, применяя поступенные движения (восходящие или нисходящие) и скачки.

Анализ данной работы следует проводить, основываясь на основные элементы построения мелодической линии:

а) применение в мелодии разнообразных движений;

б) выбор лада, размера и подходящего темпа для раскрытия образного содержания стихотворения;

в) как быстро реагирует ребенок на полученное творческое задание.

Ученица исполнила свою импровизацию:

При проведении итогов, отметили ряд положительных моментов: выбор соответствующий содержанию стихотворения темп, ритмический рисунок.

Но вместе с тем, в исполненном импровизации присутствовало мелодическое однообразие (первое и второе предложения были схожими в движении). Не смогла придать другую ладовую окраску второму предложению. Исполнение импровизации было несмелое, с остановками, что свидетельствует о неясном представлении развития музыкальной мысли.

Контрольные замеры показателей сформированных навыков импровизации были представлены в виде оценочной шкалы измерения, где высокий уровень исполнения – “3”, средний – “2”, низкий – “1”.

Высокий уровень: учащийся обладает образным мышлением, смело проявляет свою фантазию. Для этого он применяет свои уже приобретенные навыки: удобные для исполнения тональности, знания в построении музыкальной формы, проявить фантазию в мелодическом и ритмическом плане, выразительно исполнить свою импровизацию.

Средний уровень: использование элементарных мелодических и ритмических оборотов, ясное представление построения мелодии, исполнение импровизации на хорошем уровне.

Применение в мелодии разнообразных движений – 2.
Выбор лада – 1.
Ритмическое разнообразие – 2.
Исполнение импровизации – 1.
Скорость исполнения – 2.

В результате сложений оценок, мы получили среднее арифметическое число (1,6), которое показывает уровень владения на данном этапе импровизационными навыками.

Результаты констатирующего этапа показали, что общий уровень музыкально-творческого развития находится на среднем уровне.

Формирующий этап. Прежде чем приступить к исполнению импровизации, нужен подготовительный этап. Первой ступенью к освоению навыков импровизации является знакомство с основными правилами композиции. Если импровизация заключает в себе два вида деятельности – сиюминутное сочинение и исполнение, то композиция дает возможность провести этот процесс последовательно – сначала сочинить и записать, а затем исполнить. В результате сложная теория становится близкой и понятной. Ученик не только получит знания, но научится активно их применять.

Поэтому я свою работу выстроила по такому плану:

а) сочинение – знакомство с основными правилами построения мелодии и её составляющими: мотивом, фразой; сочинение мелодий на стихи с определенным настроением, используя при этом интервалы, соответствующие данному настроению;

б) импровизация – досочинение окончания к заданной мелодии; вопросно-ответная игра на четверостишье;

в) подбор по слуху;

г) анализ музыкальных произведений.

Было проведено несколько уроков, один раз в неделю продолжительностью 20 минут. Вот некоторые показательные уроки.

1 урок. Одним из важных навыков композитора, импровизатора – ощущение музыкального времени, формы произведения. Эти навыки должны воспитываться буквально с первых занятий в классе импровизации. У ученика должно формироваться слуховое представление и ощущение фразы, затем предложения и периода. Ведется рассказ о форме построения простейшего периода, понятия о мотиве, фразе. Предлагается подобрать песенку “Василек” (приложение №2). На примере этой песенки мы находим логические остановки в периоде (8 тактов). Ведется рассказ о том, что период – это своего рода “квадрат”, где каждая сторона есть фраза. Четырежды повторенная фраза образует простейший период – “квадрат”: а + а + а +а. Ученица записывает нотами песенку, определяет размер, расставляет тактовые черты. Выясняем, что выстроена песенка на повторениях одной фразы:

Рисуется квадрат, объясняя, что есть основа (нижняя сторона), на которой держится весь квадрат. Это - первая основная “раскраска”. Вторая – ответная или повторная, после которой следует цезура (логическая полуостановка, как бы запятая, или, по-другому, серединная каденция). Третья, верхняя сторона – это или, буквальный повтор первой, или контраст. Четвертая, замыкающая – ставит точку (главная, заключительная каденция).

Далее на практике осваиваем пройденную тему посредством диалогической игры “учитель-ученик”.

Задается готовая сочиненная фраза, на которую надо досочинить ответное предложение. Вначале первую фразу проигрывает на инструменте, которую ученик должен запомнить на слух. Это - как предварительный этап музицирования. Затем начинается игра: ученик играет первую фразу, педагог – повторную или контрастную фразу с серединной каденцией, ученик повторяет свою фразу, педагог – заключительную фразу с каденцией.

Цель – в конечном итоге ученик должен научиться выстраивать все четыре стороны квадрата.

2 урок. Начинается урок с понятия интонация, что это звуковое средство языка, оформляющее тон, тембр, длительность звучания. Что это манера произношения, отражающая чувства говорящего (просьба, радость, грусть и т.д). На вопрос, какими средствами может выражаться интонация в музыкальном языке, ученица говорит о скачках и интервалах (пройденный материал по урокам сольфеджио). Подробно характеризуем каждый интервал, даем эмоциональную окраску. На данном уроке останавливаемся на интервале - секунда. Путем наводящих вопросов девочка находит образы, характеризующие данный интервал: плач, вздох, укачивание ребенка (баю). При восходящем движении – вопрос, восклицание.

Педагог знакомит со стихотворением Ц. Ангелова “Послушный дождь” (приложение №3). При анализе ученица говорит о настроении стихотворения, педагог обращает внимание на ощущения (монотонности, заунывности осеннего дождя), которые возникают при прочтении. На первые четыре строки ученица сочиняет мелодию за инструментом, применяя нисходящие и восходящие секунды.

Домой задается досочинить мелодию и записать.

3 урок. Ритм – один из важнейших компонентов музыкального произведения. Начиная урок, педагог говорит, что музыка – искусство временное. Нарисованной картиной можно любоваться долго, а музыка подчинена времени. В исполнении педагога звучат отрывки произведений, демонстрирующие различные ритмические рисунки. Следующий этап урока связан с вычленением ритмического рисунка мелодии, сочиненного девочкой на стих. Ц. Ангелова “ Послушный дождь”. Ритмический рисунок мелодии создает в полной степени характер стихотворения – монотонность, заунывность. Вычленяем ритмический рисунок первой фразы и импровизируем, используя приемы:

а) ритмический канон (используя ритмослоги, хлопки);

б) ритмический вопрос-ответ в динамике (вопрос – первоначальный ритм, ответ – импровизация сначала педагога, затем – ученицы).

4 урок. Немаловажная роль отводится в обучении композиции и импровизации умению подбора аккомпанемента. Занятия гармонизацией не только развивают творческие способности ребенка, а еще воспитывают и активизируют музыкальный слух и мышление. Овладение навыками подбора аккомпанемента способствуют формированию самостоятельности, будит в учащихся потребность систематическому музицированию.

Главные ступени лада (I, IV, V) позволяют гармонизовать мелодию, подобрать к ней простейший аккомпанемент. Девочка уже знакома по курсу сольфеджио с тоническими обращениями. Педагог знакомит с субдоминантой (S) и доминантой (D). У каждой ступени в ладу свое особое место. Ребенок должен услышать взаимосвязь между ступенями, сравнить их. Для обострения слухового восприятия педагог знакомит со сказочными образами основных функций. Например: T – король. Он самый главный, сильный, уверенный в себе. Он правитель своей страны – Лада! Доминанта (D) – королева. Она любит короля и подчиняется только ему. Она очень энергичная. Субдоминанта (S) – принцесса. Она подчиняется и королю, и королеве.

На уже сочиненную мелодию “Послушный дождь” дается задание - досочинить аккомпанемент, применяя отдельные звуки основных гармонических функций: тоника – I ступень, доминанта – V ступень. Девочка определяет тональность и находит эти ступени. Следующее задание – подобрать эту песню в тональности a-moll.

Усложняем задачу для ученика – сыграть аккомпанемент к новой песенке, применяя в басу аккорды основных ступеней (приложение № 4).

Затем пробуем сочинить мелодию на заданный бас. Педагог играет гармоническую основу, а ребенок придумывает мелодию. Работу выстраиваем методом вопроса – ответа:

1) - Где обедал, воробей? Нотный пример №5. Приложение

- В зоопарке у зверей. Нотный пример №6. Приложение

2) –Что растет на елке. Нотный пример №7. Приложение

- Шишки да иголки. Нотный пример №8. Приложение

На дом задается поиграть гармонический оборот I (T) – IV (S) – V(D) в аккордовом изложении в мажорных тональностях до двух знаков. Сочинить мелодию в C – dur к стихотворению (приложение №5) и сыграть аккомпанемент, применяя пройденные функции.

5 урок. Был посвящен “раскрашиванию аккорда” (о гармонической фигурации). Конечно, сам по себе взятый аккорд – еще не есть музыка. Для детей (как, впрочем, и для взрослых) она немыслима без мелодики.

Игра аккордов на инструменте как вертикаль, а затем – его фигурационную “раскраску”: левая рука играет аккорд, правая - гармонические фигурации, которая включает в себя только аккордовые звуки. Первоначально поиграть ансамблем – ученик играет аккорд, педагог - фигурации, и, затем, поменяться ролями.
По мере усвоения простейших фигураций, перейти к более сложному варианту – мелодической “раскраске”, к исходным аккордовым звукам основных функций добавляются проходящие звуки.

Варианты гармонической фигурации могут быть различными. Задача урока – знакомство и овладение простейшими фигурациями.

Вначале педагог показывает простейший тип “раскраски”, например:

Последовательность звуков произвольная. Ученице дается задание повторить. Педагог играет аккорд, ученица повторяет услышанные фигурации, пытается вводить свои находки. После освоения одной рукой, предлагается играть самостоятельно двумя руками. Пробует несколько вариантов последовательности трех тонов (до, ми, соль). Вот несколько вариантов фигураций, сочиненных на уроке:

Следующий этап – импровизация с использованием проходящих звуков аккорда:

6 урок. Импровизация по рисунку – “Цыпленок танцует, мишка пляшет” (приложение №6). Это наиболее трудный вид творческой работы. Здесь должен ученик в полной мере показать свои творческие, теоретические и пианистические навыки.

В начале работы девочку педагог просит внимательно рассмотреть рисунок. Пытаясь раскрыть образное содержание рисунка, Изабелла сочиняет устный рассказ. Дает характеристики персонажам. Исходя из образного содержания, выбирает темп, размер, лад.

Цыпленок танцует, мишка пляшет.

Заключительный этап. После проведения данной работы был сделан анализ проведенных уроков, особое внимание было уделено импровизации на рисунок “Цыпленок танцует, мишка пляшет”.

При исполнении этой импровизации, комиссия отметила, что ученица показала положительные результаты:

а) появилась осмысленность в выражении мысли и содержания художественного образа;

б) ввела в свою импровизацию не только комбинации из 4-х звуков, но и применила вариации, обогатила интонационно, динамически и ритмически;

в) появилась осмысленность в построении структуры мелодии;

г) появилась уверенность при исполнении;

д) исполнение мелодии прозвучало эмоционально и ярко.

Были подведены итоги по оценочной шкале измерения приведенной выше:

1) применение в мелодии разнообразных движений - 3

3) ритмическое разнообразие – 2

4) исполнение импровизации – 3

5) скорость исполнения – 2

Результат пройденной работы, повышения на данном этапе импровизационных навыков в цифровом эквиваленте составил 2,0 (констатирующий этап 1.6).

Таким образом, результат данных уроков свидетельствует о том, что предложенные нами методические подходы оказались достаточно эффективными. Гипотеза в определенной форме получила свое подтверждение в том, что развитие навыков импровизации в начальный период фортепианного обучения осуществится достаточно успешно, если в этой работе применим следующие методические подходы:

б) импровизация – досочинение окончания к заданной мелодии; вопросно-ответная игра на четверостишье;

в) подбор по слуху;

г) анализ музыкальных произведений.

Разработанные программы и занятия импровизацией в практике преподавания в детских музыкальных школах развиты очень слабо.

Метод показа.
Транспонирование (формирует не только навык игры в разных тональностях, но и способствует поиску новых мелодических и ритмических оборотов, удобной аппликатуры в каждой новой тональности).
Вопросно-ответная импровизация (способствует формированию ансамблевой игры).

В данной работе хотелось показать, что приведение занятий в систему (постепенное движение от начала до логического конца), применение методов (показанных выше) постоянная и последовательная работа (от простого к сложному) – все это приводит к развитию у учащихся навыков импровизации.

импровизация на стихотворный текст (метод подбора по слуху);
импровизация по рисунку;
ритмическая импровизация;
аккордовая импровизация (гармонические фигурации);
подбор и сочинение аккомпанемента;
вопросно-ответная импровизация;
слушание и анализ музыки;
транспонирование (для формирования навыков игры в разных тональностях).

Таким образом, результат этой работы свидетельствует о том, что предложенные методические подходы оказались достаточно эффективными. При проведении опытной работы по развитию навыков импровизации, у ученицы появился интерес к музицированию, потребность в сочинении своих, хоть и незатейливых, мелодий. Если первые опыты были просты в мелодическом и образном выражении, то последние сочинения обогатились мелодической, образной и ритмическими содержаниями, появилось желание творить и вера в собственные силы.

Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик! –
Тише, Танечка, не плачь,
Не утонет в речке мяч!

Василек, василек –
Мой любимый цветок…
Рос в степи василек,
А попал в мой венок.

Надоело, надоело –
Смотришь в небо,
Солнце ждешь,
А на землю то и дело
Сыплет скучный серый дождь.
- Дождик, дождик, дорогой,
Отдохни денек – другой…
Дождь послушался,
И вот –
Снег идет.

Колокольчик золотистый,
Развернись надо мной…
Мы летим, парашютисты,
Над страной, над страной.

- Ножки, ножки, где вы были?
- По дорожке в сад ходили.
- Ножки, ножки, что ж вы стали?
- Запылились мы, устали!

Автор: Масалимова Лилия Флюровна

Организация: МБОУ СОШ № 2 им.А.М.Мирзагитова с.Кандры

Населенный пункт: Кандры

Приоритетной задачей при изучении английского языка в школе в ходе реализации ФГОС является развитие коммуникативных компетенций. Формирование коммуникативной компетенции - это способность и готовность осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Обучение устной речи требует решения комплексных задач, связанные с необходимостью научить учащихся говорить и воспринимать чужую речь на слух, учитывая их психологические и индивидуальные особенности. Конечно, это и является стимулом для учителей поиска современных и эффективных методов и приемов обучения.

Одним из таких наиболее эффективных и современных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам считается импровизация, вид драматизации. Основоположником в развитии использования драматизации на уроках иностранного языка является Алан Мейли. Как он утверждает: драматизация - это методический прием, позволяющий обучать английскому языку без ограничений рамками школьного предмета, и он применим на всех уровнях обучения и во всех видах аудиторий. Элементы драматизации используются одинаково успешно на раннем этапе обучения с маленькими детьми, с более подготовленными в языковом плане подростками, и с взрослыми, которым нужно быстро и качественно выучить английский язык.

Импровизация - э то разыгрывание сюжета без предварительной подготовки. Драматическая импровизация предлагает интенсивную работу воображения. Ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли. Импровизация довольно проста в подготовке для учителя: все, что необходимо для урока - это список ситуаций. Чем меньше деталей представлено в задании, тем лучше, так как это способствует развитию воображения учащихся. В ней могут быть использованы реквизит и звуковые эффекты, картинки, карты и другие предметы реального мира.

Основные преимущества данного приема это:

учитывается эмоциональное состояние собеседника: раздражение, усталость, восторженность и т.д.;
дети и взрослые становятся свободнее, раскованнее, увереннее в себе;
ученики учатся работать в команде, терпимо относиться друг к другу;
ситуация успеха побуждает ребенка к дальнейшей деятельности;
пробуждается и развивается творческая фантазия и воображение;
появляется стимул изучения лексики, фраз.

Данный тип драматизации как импровизация или воображаемая ситуация напоминает ролевые игры, но в отличии от ролевой игры, импровизация не предполагает совпадения с жизненной ситуацией, скорее приветствуется фантазия, небылицы , сказка.

Большинство людей обладают способностью создавать в своем воображении определенные картинки, чаще всего они делают это с закрытыми глазами. Эту способность к воображению можно широко использовать на уроках иностранного языка.

Вот несколько примеров заданий, которые могут быть использованы на уроке:

Пример 1: A house

Вы заблудились в лесу. И в какой то момент вы дошли до неизвестного дома. Опишите какой он? Стары или новый? Сделан из дерева или кирпича? Сколько окон? Что есть внутри дома?

Бабушка написала заявление о пропаже колобка. Полиция поймала зайца, у которого обнаружили платок колобка, и лису, у которой оказался галстук колобка.

Учащиеся работают в группах, разыгрывают полицейское дознание. Два ученика исполняют роли полицейских, им нужно признание. Два ученика: заяц и лиса, они все отрицают и доказывают свою невиновность, а также объясняют, как у них в руках оказались вещи колобка.

Затем полицейские докладывают о допросе и сообщают те данные, которые они получили. Остальные решают, кто виновен и каково наказание. Лиса и Заяц произносят последние слова.

Или можно приводить такие ситуации:

вы оказались в центре Китая. Надо рассказать о себе, статус, и что вы там делаете;
вы оказались на острове в середине моря, ваше самочувствие и ощущения. Что вы будете делать, чтобы выжить и дождаться помощи;
представьте вы летите на воздушном шаре, который внезапно начал вздуваться. На шаре вы, Пушкин, Галилео и Александр Невский. У вас есть запасной шар, но вы можете спасти только одного человека еще. Кого спасете и почему?

Применяя импровизации на уроках английского языка, учитель должен понимать, что ученики приобретают новые способы общения на языке, они становятся более уверенными и у них появляется стимул к изучению новой лексики и структур, и начинают видеть применение навыков говорения в реальной жизни. Импровизация не только насыщает урок энергией и мотивацией, позволяя наслаждаться п роцессом обучения и достигая реальных результатов, но и развивает творческий потенциал учеников и учителя.

Наряду с другими формами творчества в детских школах искусств импровизации должно отводиться важное место в практике обучения. Сегодня подготовка музыканта с универсальным подбором творческих навыков - исполнительских, композиторских, теоретических требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке в работе ДШИ.

Оценить 495 1

Открытый урок по импровизации в детской школе искусств:

Цель урока – создание необходимых условий для развития творческих способностей будущих музыкантов, формирование навыков импровизации как средства художественного самовыражения, одной из составляющих исполнительского потенциала музыканта.

- развитие музыкального мышления учащихся, воспитание у них потребности в творческой деятельности;

- формирование навыков импровизации и ансамблевого музицирования.

Методы обучения

В учебной работе с учениками используются следующие методы:

Копирование отдельных приемов, мелодико-ритмических оборотов представляется как накопление багажа для собственной интерпретации.

2) Вопросно - ответная импровизация – вопросный мелодико-ритмический оборот дает возможность партнеру ответить варьированной фразой.

Метод предполагает ансамблевое (дуэтное) музицирование. Участники дуэта, поочередно исполняя партию аккомпанемента, имеют возможность сосредоточиться для предстоящего соло, схватывая интонационные обороты партнера, трансформируют их в собственной интерпретации.

3) Гомофонно-гармонический метод определяет необходимость освоения наиболее традиционных гармонических схем.

Такие схемы снимают проблему ощущения формы. Освоение мелодических оборотов, звуковых последований создают потенциал, который использует и развивает ученик - импровизатор во время творческого процесса.

4) Вокализации.

Наиболее трудным представляется момент начала вокальной импровизации. Снять затруднение может ориентация на собственный голос, когда в процессе работы, ученик доверяется памяти собственного голоса, спонтанно импровизируя мелодию на данную гармоническую схему, исполняемую преподавателем или самим учеником на 2 – 4 году обучения.

5) Метод транспонирования.

Материально-техническая база образовательного учреждения должна соответствовать санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда.

Для реализации данной программы необходимы следующие условия: класс (не менее 10 кв.м) с наличием инструмента фортепиано, синтезатора, доски, столов. Также необходимым условием является доступ к нотному и методическому материалу (наличие нотной библиотеки).

Занятия импровизацией проводятся в помещении со звукоизоляцией. Музыкальные инструменты должны быть настроены.

КОНСПЕКТ УРОКА

Выступления учащихся 1, 3, 4 годов обучения по следующим направлениям:

- воспитание гармонического слуха (мышления);

- варьирование как синтез мелодического, ритмического и гармонического воспитания;

Учащиеся 1 года обучения

Мелодическая организация

1. Вопросно-ответная импровизация:

б) импровизировать на 2, 3-х звуках (в дальнейшем – расширяя диапазон) вопросо-ответную интонацию только на белых, только на чёрных клавишах по фразам: педагог – ученик, ученик – ученик.

Цель – уловить пульсацию, жанровые признаки (ощущение), структуру (фраза).

2. Транспонирование мелодии в пройденные тональности.

Ритмическое воспитание

2.Стихотворный текст как средство ритмической организации мелодии (примеры любых детских стихов):

а) сочинение, импровизация мелодий на дву- и четверостишия;

б) прочтение одного и того же стихотворения, игра одной мелодии в разных размерах (2/4 , 3/4) – подготовка к варьированию.

Воспитание гармонического слуха

1.Знакомство с автентическим, плагальным, полным гармоническим оборотом в виде интервалов.

Играть в пройденных тональностях:

- автентический оборот: ч.5( I ) - м.6 ( VII ) – ч.5( I )

- плагальный оборот: ч.5( I ) – 6( I ) – ч.5( I )

- полный гармонический оборот: ч.5( I )–6( I )–ч.5( I ) –м.6( VII ) –ч.5( I )

а) гармоническое взятие интервалов;

б) в простейших фигурациях в размерах 2/4, 3/4.

Применение пройденных оборотов в подборе аккомпанемента:

-в виде баса;

- в виде интервалов:

а) гармоническое взятие интервалов;

б) в простейших фигурациях в размерах 2/4, 3/4.

Варьирование

- смена лада и тональности;

- смена размера, ритма;

- смена регистров, штрихов, темпа, динамики.

-в ансамбле: педагог (аккомпанемент) - ученики – мелодию в ритмической фигурации ансамблем.

Спонтанная импровизация

-Импровизация под аккомпанемент педагога: только на белых клавишах или только на чёрных клавишах в разных жанрах: колыбельная, полька, вальс (на уроках иногда пробуем то же задание под синтезатор).

Задача – уловить пульс, вступление и окончание каждой фразы, начало фразы после вступительных тактов, окончание импровизации.

3 год обучения

1.Продолжение работы (со 2 класса) с кадансовым оборотом в аккомпанементе.

а) аккомпанемент – кадансовый оборот, мелодия – игра импровизации;

б) аккомпанемент – кадансовый оборот, мелодия – пение импровизированной мелодии.

- подбор аккомпанемента: бас, аккорды, фактурное изложение аккордов, игра на синтезаторе в разных стилях;

- пение мелодии под аккомпанемент:

а) 2 руками (пр. р. – аккорды, лев.р. – бас) – 1 человек;

б) в ансамбле – 1 человек – аккорды, 2 человек – бас; и др. комбинации исполнения;

-импровизация мелодии:

а) пр.р. – импровизация, лев.р. – кадансовый оборот;

б)в ансамбле – 1 человек – импровизация мелодии, 2 человек – кадансовый оборот.

4 год обучения

1. а) Д₇ с разрешением:

1) в кадансе (продолжение темы из 3-го года обучения);

2) в секвенции по родственным тональностям с

б)Секвенция из септаккордов в левой руке с импровизацией мелодии в правой.

2.Игра по буквенным обозначениям аккордов в разных вариантах:

- на синтезаторе: а) в ансамбле; б) по-одному.

3. Импровизация по аккордовой сетке (буквенные обозначения аккордов)в разных жанрах:

а) в ансамбле; б) по-одному.

4.Сочинение, игра аккордовых сеток (цепочек):

Лев.р. – аккорды: под них – а) читать стихи в разных размерах;

б) импровизировать мелодию.

5.Импровизация:

1. На чёрных клавишах по аккордовой сетке:

- полька; вальс; песня

2. Под аккомпанемент педагога – импровизация мелодии в предложенном жанре в мажоре, миноре;

3. Под аккомпанемент педагога – импровизация по фразам (все учащиеся).

Заключение:Сегодня подготовка музыканта с универсальным подбором творческих навыков - исполнительских, композиторских, теоретических требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке в работе ДШИ. Поэтому, наряду с другими формами творчества, импровизации должно отводиться важное место в практике обучения.

В настоящее время активно обсуждаются вопросы, связанные с качеством высшего педагогического образования. В отличие от некоторых западных стран, система подготовки учителей в России предполагает не сокращенную теоретическую и практическую подготовку, которая позволяет вести уроки, опираясь только на четкие методические рекомендации, а ориентируется на подготовку педагога к преподаванию как творческой деятельности.

Одним из компонентов творческой деятельности является педагогическая импровизация. Опытные педагоги имеют в своем арсенале большое количество приемов, которые можно использовать при решении разных педагогических задач. Но встречаются ситуации, в которых педагогу просто необходимо быстро принимать решения, проявлять гибкость в условиях нестандартных ситуаций на уроке и во внеклассной деятельности.

Импровизация как важнейший компонент творческой деятельности в определенной степени сходна по своей структуре с творчеством актера (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова). В сфере театрального искусства это доказал К. Станиславский, который использовал импровизацию как один из методов в учебно-воспитательной работе с актерами.

Импровизация – вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создается новый продукт.

Импровизационность – компонент деятельности, придающий ей творческий характер, выступающий условием ее развития и мерой творческой насыщенности.

Педагогическая импровизация – способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решение сразу, без развернутого логического рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции. (В.И. Загвязинский)

Импровизация педагогическая — деятельность учителя, воспитателя, осуществляемая в ходе педагогического общения, без предварительного осмысления, обдумывания. Целью импровизации является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и воспитания, а ее сущность составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи [1, с.103].

В.А. Кан – Калик рассматривает педагогическую импровизацию в творчестве учителя как компонент его субъективно-эмоциональной сферы.

Л.Ю. Берикханова считает, что педагогическая импровизации не случайное явление, а закономерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обучающей деятельности учителя, выступающей как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средства оперативной корректировки педагогического замысла в соответствии с изменившимися обстоятельствами деятельности; в соответствии с основными компонентами процесса обучения педагогическая импровизация может быть направлена на целесообразное уточнение целей конкретного урока, содержания учебного материала, методического приема и коммуникации.

Педагогической импровизации, по мнению В.Н. Харькина, свойственны следующие признаки:

- совпадение процессов создания и исполнения или их минимальный разрыв;

- единство интуитивного и логического с изначальной опорой на инсайт.

Можно выделить критерии педагогической импровизации.

1. Объективные критерии

- внезапность (неожиданность препятствия, скорость ответного действия на неожиданную ситуацию или внезапно изменившуюся ситуацию, новизна этого действия, его необычность и несовпадение с ожидаемыми действиями);

- сиюминутность (незамедлительность действия);

- новизна (степень оригинальности);

- публичность (наличие зрителей, соучастников импровизации);

- педагогическая значимость (способствование воспитанию, развитию личности).

2. Критерии осуществления импровизации субъектом

- демонстрация работы мысли;

- духовный и эмоциональный подъем;

3. Критерии импровизации в ее восприятии зрителями

- удивление (реакция на неожиданное);

- повышение тонуса и настроения;

Показателями могут быть вскинутые брови, сияние глаз, невольные жесты, реплики, смех и т.д.

Составными частями творческой доминанты в педагогической импровизации являются внимание, воображение и вдохновение.

Воображение – это психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей, мыслей на основе имеющихся представлений, знаний, опыта. Стимулом к воображению являются задачи, стоящие перед человеком, его потребности, чувства, мировоззрение, необходимость предвидеть. Воображение характеризуется степенью новизны создаваемых образов, оно может быть воссоздающим и творческим. В процессе творческого воображения создаются образы, отличающиеся новизной и оригинальностью, зачастую это образы предметов, которые не существуют в настоящее время. В творческом воображении участвуют знания человека, его переживания, опыт, волевые и интеллектуальные усилия, неосознанные установки, интуиция.

Большое значение для реализации импровизации имеет наличие вдохновения. Вдохновение — состояние наивысшего подъёма, когда познавательная и эмоциональная сферы человека соединены и направлены на решение творческой задачи. Вдохновение тесно связано с внезапным пониманием того, каким именно способом можно решить задачу или проблему.

Внутренним механизмом, приводящим в действие педагогическую импровизацию является интуиция, а основной движущей силой выступает рассогласование между первоначальным педагогическим замыслом и новым, возникшим непосредственно в процессе обучения или воспитания, более эффективным вариантом его реализации, а также между проектом урока (дела, мероприятии и т.д.) и объектно-субъектными условиями его реализации. В процессе обучения педагогическая импровизация может быть направлена на организацию и уточнение учебной коммуникации, методического приема, содержания учебного материала, целей обучения или воспитания.

Существуют разные подходы к классификации импровизации.

По структуре процесса

- Импровизация с домашней заготовкой

- Смешанная или переходящая импровизация (может быть изначально классическая или изначально с домашней заготовкой).

В.А. Кан-Калик выделил пять вариантов педагогической импровизации на уроке в зависимости от ее источника:

1. импровизация, вызванная косвенно (важную роль играет практическое мышление и эмоциональная устойчивость);

3. импровизация, вызванная логикой изложения материала (осуществляется за счет активного участия педагогического мышления);

4. импровизация, основанная на самоанализе и восприятии класса;

Харькин В.А. отмечает, что педагогическая импровизация – сложный процесс, который осуществляется в четыре этапа.

1 этап – озарение (инсайт). На этом этапе происходит неожиданное интуитивное обнаружение идеи, оригинального хода, парадоксальной мысли и т.д. Часто озарение возникает в нестандартной ситуации или на фоне эмоционального подъема.

2 этап – интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути ее реализации.

3 этап – публичная реализация идеи с интуитивно-логической коррекцией.

4 этап – мгновенный интуитивно-логический анализ результата импровизации. Принимается решение о продолжении импровизации или перестройка деятельности.

Импровизации необходимо учить будущих учителей и молодых педагогов с помощью системы специально разработанных упражнений, специфика которых состоит в целенаправленном сокращении и постепенном снижении до минимума времени, отведенного на решение нетиповой педагогической задачи. Здесь следует говорить об импровизационной готовности педагога.

В.А. Кан-Калик, определяет импровизационную готовность по наличию следующих компонентов:

- профессионально педагогический компонент: общее содержание определяется профессиональной компетентностью учителя, системностью, динамизмом, мобильностью его специальных знаний и умений на фоне общей высокой культуры и эрудированности;

- индивидуально-личностный компонент: опосредованная специфика действий учителя в тех или иных нетиповых ситуациях педагогического общения с обучаемыми, требующая быстрой ориентации и оперативного принятия педагогически грамотных решений;

В.И. Загвязинский определяет этапы формирования импровизационной готовности учителя:

1 этап– предполагает преимущественное развитие умений осуществлять педагогическую импровизацию, нацеленную на организацию учебной коммуникации, т.е. умений оперативно выявлять адекватные конкретному акту педагогического общения речевые средства изложения содержания учебного материала, эмоционально, интонационно-выразительно довести содержание до аудитории, оперативно выявлять приемы организации спонтанной коммуникации.

2 этап – совершенствование и развитие умений осуществлять педагогическую импровизацию, направленную на конкретизацию методического приема, в том числе умений анализировать методическую структуру урока, соотносить прием с воплощаемым с его помощью содержанием учебного материала, анализировать правомерность применения оперативно выявленного методического приема.

3 этап– формирование умений осуществлять импровизацию, нацеленную на корректировку содержания учебного материала. Акцент делается на развитие умений соотносить содержание учебного материала со сложившейся на уроке учебно-воспитательной ситуацией.

Итак, мы кратко остановились на характеристике педагогической импровизации как компоненте педагогического творчества. Творческая педагогическая деятельность не может осуществляться полноценно без умения педагога воплощать и своевременно корректировать педагогический замысел в зависимости от обстоятельств деятельности, своего творческого потенциала и самочувствия, настроения коллектива учащихся, т.е. без умения целесообразно и педагогически оправданно импровизировать.

1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

3. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Убечное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.,2005.

4. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1987.

5. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т. М.,1981. Т.3.

6. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.,1992.

7. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М., 1997.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая импровизация, учебный материал, импровизация, методический прием, педагогический замысел, педагогический процесс, педагогическое общение, процесс обучения, решение, творческая деятельность.

Метод импровизации в школе

Похожие статьи

Творчество в деятельности современного педагога

Направленность образовательного процесса в вузе на.

Влияние стиля педагогического общения учителя на.

Урок как культурологический и педагогический феномен

О возможностях использования в обучении имитационных игр

Педагогический потенциал игровых технологий в формировании.

Использование педагогических игр как фактор повышения.

Педагогическое мастерство в решении педагогических задач

Интуиция как компонент педагогического творчества.