Лингвистические основы обучения иностранным языкам кратко

Обновлено: 02.07.2024

Методика преподавания иностранных языков опирается на лингвистику как одну из базисных для нее наук и в своих лингвистических основах решает вопросы, связанные с характеристикой лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенностей его грамматического строя, фонетической и лексической системы, а также с вопросами отбора и организации языкового и речевого материала.

Под лингвистическими основами методики преподавания иностранных языков понимается, таким образом, языковой и речевой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся (С. Ф. Шатилов).

Для методики преподавания иностранных языков важным является проводимое в лингвистике разграничение языка и речи.

Язык — это специально отработанная и усваиваемая в процессе речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил оперирования ими (И. А. Зимняя).

Речь, по определению психолога, — это способ формирования и формулирования мыслей посредством языка (И. А. Зимняя).

Источник: Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов. — М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток — Запад, 2008.

Лингвистика – наука об общих закономерностях, структуре и функционировании языка.

Лингвистическое содержание обучения ИЯ реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, орфография и т.д.), моделях предложений, структурах (диалог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его функциональных стилей.

Под лингвистическими основами методики преподавания иностранных языков понимается языковой и речевой материал, определенным образом отобранный в соответствии с целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся.

Для методики преподавания иностранных языков важным является проводимое в лингвистике разграничение языка и речи, которое впервые было предложено швейцарским лингвистом Ф. де Соссюром. Понимание языка, речи, речевой деятельности рассматривается лингвистами как разные стороны единого целого.

Язык — это специально отработанная и усваиваемая в процессе речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил оперирования ими.

Речь — это способ формирования и формулирования мыслей посредством языка.

Речевая деятельность – процесс вербального взаимодействия людей, обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности обучения.

Различия между языком и речью (по Мыркину):

1. Явление социальное

2. Потенциальное (виртуальное) явление

4. Система знаков

5. Психическое явление

6. Нормированное в речи

7. Научная абстракция

реальное языковое событие

К единицам языка относят:

- микро- и макротексты.

Основные виды речевой деятельности:

8. Дидактические принципы обучения иностранным языкам

Дидактические принципы отражают основные положения теории образования и обучения, разрабатываемой в Д.

П.сознательности – является одним из ведущих Д.принципов, реализуемых на занятиях по языку. Данный п. предполагает понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых она состоит, способов использования таких единиц. Реализация п. предполагает, что сначала на занятиях сначала происходит осознание особенностей я.единиц и правил их оформления, а затем в результате тренировки вырабатывается автоматизм их применения в речи.

П.активности – предполагает речевую активность учащихся в ходе урока и, соответственно, напряжённость психических процессов в деятельности обучающихся (внимания, мышления, память). Основные источники активности – цели, мотивы, желания, интерес. Для их поддержания используются преподавателем различные приёмы обучения (ролевые игры, задачи проблемного хар-ра, средства наглядности)

П.наглядности – обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися

2 направления использования наглядности: а) в качестве ср-ва обучения и б) в качестве ср-ва познания.

4. П. прочности – обеспечивает сохранения уч.материала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения. Прочность достигается за счёт доступности материала, его умелого изложения, использования разнообразных упражнений. Этот п. связан с п. сознательности, т.к. прочно запоминается то, что понято и осмыслено уч-ся.

5. П.доступности и пассивности – с самых 1-х уроков материал предоставляется в соответствии с возрастными и умственными возможностями уч-ся, и его усвоение не должно вызывать непреодолимых трудностей. Иначе возникает нежелательная перегрузка учащихся, что приводит к резкому падению интереса к изучению языка.

Методика связана с педагогикой, так как она является её составной частью. Методика заимствует из педагогики все основные понятия, некоторые из них получили в методике новые значения.

Дидактика и методика имеют общий объект изучения – учебно-воспитательный процесс. Но дидактика изучает процесс целиком, а методика применительно к определенному учебному предмету. Всякий учебный предмет имеет свою специфику, определяющую особенность связи с дидактикой и особое применение дидактических принципов (принципы: воспитывающего обучения, наглядности, сознательности, доступности и посильности, активности, прочности, индивидуализации).

Различия обучения родному и иностранному языкам:

- обучение ин. яз. идет вне языковой среды;

- обучение осуществляется "сверху вниз" (знания о языке, а затем речевая деятельность);

- материал усваивается не в самый сенситивный период;

- ин. язык – это и средство и цель обучения;

- для процесса обучения ин. яз. характерно специфическое соотношение знаний и умений.

Лингвистические основы обучения ин. яз.:

Лингвистика – это наука о строении и функционировании языка. Связана с методикой тем, что осуществляет деление на язык, речь, речевую деятельность. Деление на аспекты языка: фонетика, лексика, грамматика. Дает знания о моделях предложений, структурах речи: монолог, диалог, полилог. Знания о жанрах речи, входящих в функциональные стили ин.яз. Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы, принятые в том или ином коллективе людей и служащие для осуществления актов коммуникации.

Методика также определяет трудности усвоения материала и лингвистические понятия. Для методики очень существенно понятие языка и речи.

Язык – система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил их использования.

Речь – это реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые продукты этого процесса.

Также методика связана со страноведением. Лингвострановедениеизучает культуру страны или народа через языковые явления и сравнения с культурой родной страны.

Психолингвистические основы обучения ин. яз.

Психолингвистические механизмы речевой деятельности:

1. порождение речевого высказывания;

2. смысловое восприятие речи;

3. коммуникативное взаимодействие обучающихся.

Психологические основы обучения ин. яз.:

Из психологии методика получила знания об особенностях усвоения ин.яз., индивидуально-психологических особенностях учащихся, о характере формирования знаний, речевых навыков и умений, о мотивах изучения ин.яз., о типах памяти и их значения в усвоении ин.яз. Разделение речи на устную и письменную, внутреннюю и внешнюю, рецептивную и репродуктивную.

Устный метод Г. Пальмера

Цель: практически свободное владение всеми видами РД.

Задача: подг-ка молодежи к получению образ-я в США и Великобритании.

Курс обучения – 3 ступени: элементарное; промежут.; продвинутое.

На элементарной ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех вилах речевой деятельности.

Особое значение он придавал начальному периоду - устному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом yes and no)учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале.

Г.Пальмер предложил отбирать словарь на основе ряда принципов: 1) Частотность — частота употребления лексической единицы. 2) Структурная сочетаемость – способность лексической единицы как элемента предложения сочетаться с другими. 3) Конкретность — лексические единицы, обозначающие конкретные понятия, следует включать в минимум в первую очередь 4) Пропорциональность — в минимуме различные части речи должны быть представлены в той же пропорции, что и в естественном языке. 5) Целесообразность — если лексическая единица не отвечает требованиям в соответствии с изложенными принципами, ее все же можно включить в минимум, если она составляет одну семантическую группу с уже отобранными словами

Разработал принципы отбора текстов, подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов:

К первым были отнесены следующие:

1). Тексты должны быть интересными и соответствовать возрасту обучаемых; 2). Тексты должны содержать только известные учащимся реалии; 3). Предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более подходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текста включали следующие:

1).Тексты должны строиться на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90-95%, а на конечном – до 65-70% слов этого словаря; 2).при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения; 3).Текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по контексту. 4). Тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый материал, а тексты для домашнего чтения – только уже изученный.

Принципы обучения: Пальмер отдает предпочтение подсознат-у обуч-ю. Основа обуч-я – зауч-е образцов, запоминание, РЯ не искл-ся (перевод - на нач. стадии)

Минусы: 1. усвоение языка стихийно, перескакивая через этап восприятия и воспроизв. отд. слов (целыми фразами) 2. исключение письм. форм работы

Этот метод появился в 20-30 гг.

Цель: достижение умения читать с общим охватом содержания английские книги и периодику. Лишь наиболее одарённые, будущие руководители в администрации, могут достичь полного владения языком. Этот метод руководствовался дидактическим принципом – от простого к сложному. Обучение чтению происходило на основе текстов.

Функции текстов: Навыки поискового чтения (беглость и понимание). Накопление словаря.

Требования к текстам: связность; тексты должны содержать новый и хорошо усвоенный материал; чтение текста должно сопровождаться заданием; содержание текста должно соответствовать интересам детей.

Основные методические взгляды:

- рецептивная речь является первичной;

- чтение – вид речевой деятельности, который имеет наибольшее практическое значение + легче всего ощутить успехи в изучении иностранного языка.

Для отбора словаря им были предложены следующие принципы:

1). Частотность с учётом разных значений; 2). Трудность для заучивания; 3). Необходимость, т.е. важность для передачи существенных понятий; 4).Исключение синонимов.

Всего М.Уэст предлагал для обучения чтению 3500 слов, а для продуктивного пользования – 1200 слов.

В грамматике изучалось только то, что есть в тексте и препятствует пониманию текстов.

М. Уэст создал серию пособий: основная хрестоматия; дополнительная хрестоматия; книга-спутник (слова и вопросы к текстам); сборник упражнений для контроля и понимания текста.

М.Уэст различал два вида чтения: наблюдательное и поисковое, или скользящее беглое. Суть первого состоит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения – это чтение с общим охватом содержания, когда читающий ищет информацию. Этот вид чтения, по мнению М.Уэста, и есть основная цель обучения. Важно отметить, что М.Уэст первым определил объём незнакомой лексики в текстах хрестоматий: одно слово на 50-60 подряд идущих слов текста. По его мнению, в этом случае незнакомые слова не будут мешать процессу чтения.

Основные достоинства: дозировка и распределение нового материала в тексте; приемы проверки понимания текста; упражнения для развития беглости чтения; определил принципы отбора и произвел отбор словаря для чтения.

Недостатки: учитель любой квалификации годится; количество учащихся неограниченно; системы работы над грамматикой не было; не использовал родной язык при обучении, а использовал аналогии, догадку; знания усваиваются на основе многократного повторения.

Среди большинства проблем методики одной из наиболее важных и сложных является проблема отбора и организации речевого материала. Для понимания того, как преподавать, необходимо решить вопрос о том, что является непосредственно объектом преподавания 4; с. 98.

Каждый метод обучения по-своему стремился организовать языковой материал. И это неудивительно, поскольку то, что хорошо для одного метода, является неприемлемым для другого. Отбор и организация речевого материала определяются множеством факторов даже в пределах одного и того же метода.

Учитывая необходимость обучения порождению фраз в речевой деятельности, некоторые авторы пытаются подойти к решению проблемы с психолингвистической стороны. Таким образом, Г.В.Колшанский считает, что описание лингвистических основ непосредственно должно быть связано с представлениями о том, как человек продуцирует речь в соответствующей ситуации, какие психофизиологические механизмы при этом работают 11; с. 42.

Вряд ли необходимо спорить о том, что отбор и организация речевого материала должны опираться на какую-либо модель порождения речи. Но этого недостаточно. Она еще не обеспечит всего, что необходимо для обучения.

Именно обучение является наиболее важным. Эффективность отбора и организация материала определяется по тому, насколько обучающими они окажутся в заданных условиях. Если отбор и организация материала производятся для обучения, то вполне понятно, что не могут не учитываться те принципы, на которых основан тот или иной метод.

С другой стороны, поскольку отбирается и организуется материал конкретного языка, а структуры языков и их закономерности различны, то будет, разумеется, учтена и специфика данного языка. Вот почему наивными выглядят суждения о том, будто отбор нужен лишь потому, что нельзя научить всему языку, нельзя увеличить сроки обучения и т.п. Конечно же, всего языка не знает никто, даже великие писатели не овладевают всем словарем. Но главное состоит в другом: для общения на языке в этом нет необходимости. Необходимость есть в том, чтобы обучить как раз тому, что окажется нужным для поставленной цели. И не только для цели, но и для данного этапа обучения, и с учетом продолжительности учебного времени и состава учащихся. Одним словом, речь идет о методическом отборе и организации речевого материала.

Лингвистика, по справедливому замечанию П.Д.Стревенса, может лишь оказать помощь в решении вопрос о том, какая форма иностранного языка по сравнению с другой более предпочтительна в данной ситуации. Но она не может решить все проблемы 9; с. 108 . А таких проблем много:

а) как облегчить усвоение многочисленных явлений грамматической стороны речи;

б) как выбрать то, что необходимо именно для данной цели, сферы общения, вида деятельности;

в) как обеспечить единство (комплексность) в усвоении грамматической, лексической и произносительной сторон;

г) как при этом раскрыть закономерности функционирования речи и, в какой-то мере должны быть усвоены структуры языка;

д) как определить последовательность усвоения материала, его группировку и т.д..

Итак, лингвистической основой какого-либо метода можно считать речевой материал, оптимально организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой аудитории.

Посмотрим, как проблема отбора и организации материала решилась и решается в некоторых методах обучения иностранным языкам.

Подходы к решению данной проблемы различные и многообразные. Названия, под которыми далее они анализируются, не всегда являются общепринятыми, некоторые из них являются условными.

1.2.1. Аспектный подход

Данный подход заключается в том, что язык непосредственно членится на три аспекта, такие как: лексика, грамматика, фонетика. Считается, что таким образом препарированный язык лучше усваивается, после чего успешнее синтезируется при его функционировании.

Все явления языка в грамматическом аспекте имеют равное право на существование постольку, поскольку они есть в языке. Не принимается во внимание то, насколько они являются употребительными в определенной сфере общения. Материал отбирается непосредственно в соответствии с системой его организации в грамматике: все о глаголе, все о существительном и т.д..

В свою очередь лексика группируется по тематическим, словообразовательным признакам, причем вне всякой связи с организацией грамматического материала. Синтезирование данных аспектов отдается случаю, стихии.

Речевой материал отбирается и организуется без учета его необходимости для каждого из четырех видов речевой деятельности, тем не менее, вполне очевидно, что для чтения и говорения этот материал не будет одинаковым.

Не случайно аспектная организация является лингвистической основой всех переводных методов и сознательно-сопоставительного метода.

Необходимо отметить, что аспектная организация языкового материала является вполне адекватной, если цель обучения – усвоение языка как системы. Когда же подобную основу пытались использовать при обучении речи, то, естественным образом, это не давало и не даже не могло дать желаемых результатов. Вместе с тем аспектная организация речевого и языкового материала может сохраняться вместе с иными способами их организации, в специализированных вузах, которые готовят специалистов в области языка.

1.2.2. Структурный подход

Истоки структурного подхода, в первую очередь, лингвистические.

Один из самых ярких представителей американского структурализма Ч.Фриз считал, что коренные изменения в обычные представления о языке вносятся именно структурным подходом. В чем же состоят данные изменения?

Вначале структурализм возник, как попытка непосредственно описать язык в виде системы значимых оппозиций на всех языковых уровнях. По мнению основателя структурализма Э.Сепира, навыками владения родным языком являются навыки владения вовсе не единицами языка как таковыми, а непосредственно навыки владения контрастирующими единицами в качестве функциональных единств организованной системы структурных образцов 12.

Коренные изменения во взгляде на язык заключаются в том, что ядром языка считаются структуры языка, а не слово. Каждый язык характеризуется своей системой структур на всех уровнях.

Если владение языком – это владение контрастирующими структурами, то их следует выявить и на их основе обучать языку. Такой логикой рассуждений руководствовались структуралисты.

Структурный подход способствовал тому, что обучение языку главным образом превратилось в механическое манипулирование моделями, это не обеспечивает развития умения говорить. Винить в данном случае следует не столько сам структурализм, сколько психологическую концепцию языка как системы навыков поведения, как простой суммы навыков.

Структурный подход непосредственно обратил внимание на структурность языка. Это неким образом послужило толчком к моделированию языка в целях описания его структуры для прикладной лингвистики, для создания формальных моделей естественных языков.

Лингвисты и методисты пытаются выделить структурные типы словосочетаний и предложений, то есть набор структурных образцов, на основе которого должны формироваться речевые навыки.

Пока еще не существует единого мнения о количестве структур. Лингвисты, определяя количество структур, исходят из различных критериев. Некоторые учитывают только формальные различия. Другими кладутся в основу семантику и выделяются на данной основе модели в зависимости от необходимости выражения категорий времени, пространства, качества и т.п. Тогда как третьи пытаются принять во внимание и то, и другое. Четвертые основываются на критерии речевой направленности фраз. Данный подход считается наиболее перспективным.

Что касается лексического материала, то для структуралистов его отбор – дело вторичной важности. Количество лексических единиц должно быть достаточным для усвоения структур и для усвоения произношения.

1.2.3. Функционально-структурный подход

Одна из таких попыток принадлежит И.Л.Бим. Она считает, что надо не только показать, как устроен язык, но и как он употребляется. По ее мнению, определенный структурный инвариант предложения всегда соотносится с целью коммуникации, которая выражена во фразе. Эта цель часто предопределяет лексическое наполнение фразы. Поэтому И.Л.Бим предлагает классифицировать речевые модели по обобщенной цели коммуникации, например:

а) название предмета;

б) качественная характеристика предмета;

в) указание на обладание и др. 4; с. 44.

Привлекательность подобного подхода в принципе не вызывает сомнений, ибо он по своей сути близок функциональному. Человек говорит не для того, чтобы называть предмет, а он называет предмет в каких-то других, речевых целях. Это зависит от поставленной проблемы, от сложившейся ситуации обучения на уроке иностранного языка.

Отсюда можно сделать вывод, что речевая функция субъекта заключается в его отношении к возникшей проблеме. Это относится к говорению.

Функциональный подход применим и к обучению чтению. Здесь отобраны наиболее употребительные структуры и лексические единицы, используемые в разных функциональных типах текстов.

Читайте также: