Леонтьев теория развития психики ребенка кратко

Обновлено: 05.07.2024

В ходе развития ребёнка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений.

Дошкольное детство – перед ребёнком всё более открывается окружающий мир человеческой действительности. Он овладевает предметным миром, овладевая действиями с предметами. зависимость от непосредственно окружающих ребёнка людей.

Два круга окружающих людей: интимно-близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром; и все другие люди, отношения с которыми опосредованы его отношениями в первом круге.

Школьный возраст. Появляются обязанности не только перед родителями и воспитателем, но и перед обществом. От них зависит его место в жизни, общественная функция и роль. Психологически действенный смысл эти требования приобретают для него, когда он учится. Характерно следующее:

разные просьбы ребёнка имеют разный смысл для него и для родителей.

Интимные отношения ребёнка теряют определяющую роль в более широком кругу общения, теперь они сами определяются этими более широкими отношениями.

Появляется понимание объективности школьной оценки.

Школьник-подросток: происходит переход к этой следующей стадии, который у ребёнка связан с включением в доступные ему формы общественной жизни; меняется реальное место ребёнка в повседневной жизни взрослых: в некоторых ситуациях его уже ставят наравне с ними.

Старший школьный возраст: переход к нему ведёт к росту критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам; к рождению новых, впервые подлинно теоретических интересов. Он хочет знать не только окружающую действительность, но и то, что известно о ней.

Изменение места, занимаемого ребёнком в системе отношений, не определяет развития, оно только характеризует наличную, достигнутую ступень. Развитие психики ребёнка определяется развитием его деятельности (внешней и внутренней). Причем развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ВД, т.е. ведущего отношения ребёнка к действительности.

ВД – это такая Д ребёнка,

в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.

в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы.

от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребёнка.

Таким образом, ВД – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии развития ребёнка.

стадии развития психики ребёнка характеризуются двумя факторами:

определённым содержанием ведущей деятельности

определённой последовательностью во времени, т.е. определённой связью с возрастом ребёнка.

Содержание стадий зависит от конкретных культурно-историчесих условий. В ходе развития прежнее место, занимаемое ребёнком, начинает сознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. Это ведёт к противоречию между образом жизни ребёнка и его возможностями, уже определяющими этот образ. Следовательно, происходит переход к новой стадии развития психики. Кризисы всегда связаны со сменой стадий. Они не являются неизбежными (неизбежным является лишь наличие перелома, т.е. качественного сдвига, в ходе развития): кризис – это свидетельство не совершившегося своевременно перелома.

Деятельность (Д) – это такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности.

Действие – это процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той Д, в которую данное действие включено.

Предмет действия – это его непосредственная цель.

Сдвиг мотива на цель ведёт к тому, что то, что было действием, приобретает статус деятельности. Т.е. рождаются новые Д, происходит изменение ВД, что и обеспечивает переход от одной стадии развития к другой.

Мотивы ребёнка делятся на только понимаемые и реально действенные. Переход от первой формы ко второй происходит только в определённых условиях. Если он происходит, то это ведёт к возникновению новых мотивов, а, следовательно, и новых видов деятельности.

Механизм сдвига мотива на цель: при некоторых условиях результат действия оказывается более значимым, чем мотив, реально побуждающий это действие. Происходит новое опредмечивание потребностей ребёнка: они поднимаются на ступень выше.

Переход к новой ВД отличается тем, что реально действующими становятся те понимаемые мотивы, которые находятся не в сфере отношений, в которые уже включен ребёнок, а в сфере отношений, характеризующих место, которое ребёнок сможет занять на следующей стадии развития.

Изменения, характеризующие развитие психики.

Изменения психологической характеристики действий:

цель одного и того же действия может сознаваться по разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом оно возникает. Следовательно, меняется смысл действия для субъекта.

в зависимости от того, в какую Д включено действие, но получает ту или иную характеристику – это основной закон процесса развития действий.

осмысливание ребёнком явлений действительности происходит в связи с его Д;

Таким образом, содержательная характеристика психического развития не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить из их анализа.

Изменения в области операций:

Операция – способ выполнения действия. Она зависит от условий, в которых дана цель действия, т.е. определяется задачей (цель, данная в определённых условиях, требующих определённого способа выполнения).

Сознательные операции – один вид операций, для развития которого характерно:

всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия: сначала, как целенаправленные процессы, которые потом в некоторых случаях приобретают форму автоматического навыка. Чтобы действие стало операцией, надо поставить ребёнка перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия. Т.е. цель становится одним из условий действия.

достаточно высокий уровень развития операций делает возможным переход к осуществлению более сложных действий, которые могут дать начало новым операциям, подготавливающим возможность новых действий и т.д.

Изменения в психофизиологических функциях:

Психо-физ. функции – физ. функции, осуществляющие высшую форму жизни организма, его жизнь, опосредствованную психическим отражением действительности (сенсорная, мнемическая и т.д.).

Психическая Д не может осуществляться без их участия, но не сводится к ним.

Развитие функций: всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет.

резкие сдвиги в развитии функций происходят в том случае, если данная функция включена операцию так, что определённый уровень её развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия.

развитие функции позволяет более совершенно осуществлять действие.

развитие психо-физ. функций ребёнка закономерно связано с общим ходом развития его Д.

Наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребёнка происходят независимо друг от друга, но внутренне связанны друг с другом.

Превращаясь в операцию, действие как бы понижается в ранге, выходит из круга сознательных процессов, но сохраняет основные черты сознательного процесса и в любой момент (при затруднении) может снова обозначиться.

Развитие ВД, характеризующей данную стадию, и связанное с ней развитие других видов Д ребёнка определяет собой выделение в его сознании новых целей и формирование отвечающих им новых действий.

Процесс изменения внутри стадий идёт в двух направлениях:

основное – от первичных изменений круга жизненных отношений ребёнка, круга его Д к развитию действий, операций, функций.

от вторично возникающей перестройки функций, операций к развитию данного круга Д.

Л. М. Семенюк

Раздел I Психическое развитие

А. Н. Леонтьев. К теории развития психики ребенка

(Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.)

Постараемся прежде всего представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психическое развитие ребенка в границах стадии.

Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые движут их развитием. Например, развитие памяти образует, конечно, связный ряд изменений, однако их необходимость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой памяти, а отношениями, зависящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной Ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изменений в памяти состоит в том, что у ребенка формируется произвольное запоминание и припоминание. Предшествующее развитие памяти является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что в сознании ребенка выделяются специальные цели—запомнить, припомнить. В связи с этим процессы памяти меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом — внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА 1

Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть, состоит в том, что наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые движут их развитием. «Например, развитие памяти образует, конечно, связный ряд изменений, однако их необходимость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой памяти, а отношениями, зависящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изменений в памяти состоит в том, что у ребенка формируется произвольное запоминание и припоминание. Предшествующее развитие памяти является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что в сознании ребенка выделяются специальные цели — запомнить, припомнить. В связи с этим процессы памяти меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция, обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом, внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

Таким образом, процесс изменений внутри стадий в целом идет, образно говоря, в двух встречных направлениях. Основное, решающее направление этих изменений — от первичных изменений круга жизненных отношений ребенка, круга его деятельности к развитию действий, операций, функций. Другое направление — это направление от вторично возникающей перестройки функций, операций к развитию данного круга деятельности ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении, ограничен требованиями того круга деятельности, который характеризует данную стадию. Переход за эту границу обозначает собой переход уже к другой, высшей стадии психического развития.

Противоположными чертами характеризуются переходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок вступает к окружающему его миру, суть по природе своей общественные отношения. Ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не только его отношение к предметной действительности, в каждой его деятельности объективно выражаются также и существующие общественные отношения.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в члена общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы в противоположность внутристадиальным изменениям идут дальше — от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

Чтобы осветить теоретический вопрос о движущих силах развития психики ребенка, выясним прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития.

Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений.

Дошкольное детство - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме.

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

В этот период жизни ребенка мир окружающих его людей как бы распадается для него на два круга. Один - это те интимно близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром; это мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Второй, более широкий, круг образуют все другие люди, отношения к которым опосредствованы, однако, для ребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Допустим, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад. Кажется, что образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологически деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней. Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе.

Ребенок 6 лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик.

В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей стадии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ребенка в школу.

Действительный и психологически действенный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме - в форме требований учителя, директора школы.

У школьника-подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи.

Со стороны сознания этот переход к старшему школьному возрасту знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности.

Читайте также: