Критерии и показатели сформированности навыка чтения у детей младшего школьного возраста

Обновлено: 04.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Подготовила :Учитель начальных классов Султангиреева Оксана Викторовна

Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1 – го класса

Предлагаемая методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1- х классов может быть альтернативной при оценке соответствующих навыков. На практике часто требуется не только количественно (с помощью отметки) оценить навыки письма, но и выявить причины возникающих трудностей как на начальном этапе их формирования(! Класс), так и на завершающем( 4 класс).Выявление причин трудностей навыков письма позволяет правильно построить не только коррекционную работу, но и организовать дальнейшее обучение ребёнка с учётом его особенностей .Качественная и количественная оценка возникающих проблем письма и чтения, предложенная в методике, совместила логопедический и традиционный педагогический подходы.

Качественные критерии учителю необходимы для оценки уровня сформированности навыков, выявления ведущих причин трудностей, построения коррекционной работы, выбора правильной методики в дальнейшем.

Количественные критерии позволяют учитывать особенности формирования этих навыков у учащихся одного класса, школы, проводить сравнительные исследования в начале и в конце учебного года, на начальном и заключительном этапах обучения и т.д.

При проведении обследования следует учитывать следующие рекомендации:

· проводить оценку сформированности навыков письма и чтения целесообразно и индивидуально у каждого, внимательно наблюдая за тем, как ребенок выполняет задание, отмечая возникающие затруднения, необходимость дополнительных вопросов, подсказок и т.п.;

· не следует торопить ученика, выражая своё нетерпение и недовольство;

· не рекомендуется обсуждать с ребёнком цель работы, тем более запугивать его;

· не рекомендуется проводить оценку после болезни ребёнка, в состоянии утомления или эмоционального напряжения.

Оценка сформированности навыка письма учащихся в 1-м классе

В 1 классе формирование навыка письма только начинается. Поэтому методика включает задания, позволяющие судить о трудностях формирования и их возможных причинах. Количество предложенных заданий и их последовательность составлены с учетом особенностей работоспособности детей данного возраста. В индивидуальных случаях для более чёткого представления характера трудностей количество заданий может быть увеличено( дополнительно можно предложить диктант букв, слогов, слов, списывание букв и слов ) . Во время обследования учитель должен диктовать в том темпе, который удобен ученику, повторять столько раз, сколько необходимо, чётко формулировать задания. Предложения для списывания и сюжетные картинки следует предлагать ученику после интсруктажа( что и как делать ).

ЗАДАНИЕ 1. Диктант текста (4 предложения). Каждое предложение диктуется отдельно.

У Юли жил хомяк. Звали его Пушок. Щёки у хомяка были толстые. Юля часто кормила Пушка.

Инструкция. Внимательно послушай, запомни и напиши предложение. Пиши в том темпе, в котором тебе удобно.

ЗАДАНИЕ 2.Списывание предложений.

ЗАДАНИЕ 3. Самостоятельное подписывание двух сюжетных картинок (по 1 предложению).

Инструкция. К каждой картинке придумай одно предложение и запиши его в тетрадь(на листок), проверь правильность написания.

Для проведения обследования учащихся можно использовать специальный бланк ( см. ПРИЛОЖЕНИЕ, Бланк №1)

Характер нарушения почерка позволяет выявить как специфические, так и неспецифические причины трудностей формирования навыка письма.

Отдельно оцениваются нарушения почерка по следующим критериям:

Тремор (дрожание руки): 1 балл -нет тремора; 2 балла- тремор появляется к концу работы; 3 балла- выраженный тремор по всей работе.

Нестабильность конфигурации букв: 1 балл- нет нарушений; 2 балла- непостоянные нарушения написания элементов букв; 3 балла- устойчивая нестабильность конфигурации букв, нет четкости и правильности написания элементов.

Нестабильность высоты и ширины букв : 1 балл- нет нарушений; 2 балла- наблюдается нестабильность к концу работы; 3 балла -выраженная нестабильность высоты и ширины букв.

В итоге подсчитывается суммарный балл нарушений почерка: 4 балла- минимум( почерк формируется без нарушений); 12баллов- максимум(выраженные нарушения почерка). При оценке почерка важно понять, насколько стабильны те или иные нарушения, как часто проявляются. Оценка 8 баллов и более свидетельствует о трудностях формирования графического навыка письма.

Для выявления нарушения почерка учащихся 1-х классов можно использовать дополнительные задания. ( См.ПРИЛОЖЕНИЕ ,Бланк №2).

Навык письма предполагает качественную оценку, для чего все ошибки классифицируются по типу нарушений. Выделяют следующие типы ошибок:

1. Ошибки звуко- буквенного анализа( перестановки, пропуски, вставки, недописывания).

2. Ошибки смешения букв по акустико- артикуляционному сходству( глухие- звонкие, свистящие- шипящие, соноры, аффрикаты и др.,).

3. Ошибки конфигурации букв ( написание лишних или недописывание нужных элементов, неправильное пространственное расположение элементов, зеркальное письмо).

4. Ошибки обозначения мягкости( гласными второго ряда, буквой ь).

5. Персеверации( многократное повторение отдельных элементов) или антиципации( преждевременное совершение действия).

6. Пропуск слова или предлога.

7. Ошибки ограничения речевых единиц ( слитное написание слов, раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова, пропуск запятой или точки, ненаписание заглавной буквы, написание каждого предложения с новой строки).

8. Аграмматизмы ( нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

9. Орфографические ошибки.

В итоге подсчитываются сумма ошибок по каждому типу нарушений и итоговая сумма ошибок. Таким образом, выделяются доминирующие типы ошибок учащегося.

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПИСЬМА И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды ошибок при письме

Возможные причины ошибок при письме

Ошибки правильного написания букв

Недостаточная сформированность зрительной памяти или зрительно- пространственного восприятия, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения

Неправильная траектория движений при выполнении графического элемента

Недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия или зрительно- моторных координаций, зрительной памяти, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения

Ошибки в пространственном расположении элементов(в-д) или количественном соотношении элементов(и- ш), зеркальное письмо

Недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия или зрительной памяти, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения, несформированность организации деятельности, утомление

Недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия или зрительной памяти, форсирование темпа обучения, сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания

Неустойчивый почерк ( неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые разнонаклонные буквы, тремор)

Недостаточная сформированность моторных функций, нарушение зрительно- моторных координаций, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения, выраженное функциональное напряжение и утомление

Сильный нажим, тремор

Недостаточная сформированность моторных функций, нарушение координации движений(неправильная поза, неправильное положение ручки), нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением

Пропуски, вставки, перестановки букв, недописывание слов

Нечформированность звукр- буквенного анализа, нарушения внимания, оперативной памяти, крнтроля деятельности, неадекватный темп работы

Несформированность планирования, регуляции и контроля деятельности

Редуцированное написание ( как слышит)

Несформированность планирования и контроля деятельности, неумение совмещать графическую и смысловую части письма, неадекватный тепм деятельности

Слитное написание слов или раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова

Нарушение звуко- слоговой структуры слова, неумение выделять речевые единицы, незнание правил орфографии, несформированность планирования, регуляции и контроля деятельности, неадекватный темп деятельности

Пропуск запятых, точек, ненаписание заглавной буквы

Незнание правил орфографии и синтаксиса, нарушение внимания, контроля деятельности, неумение совмещать графическую и смысловую части письма

Ошибки согласования и управления слов

Проявление общего недоразвития речи, нарушение внимания, трудности слухо- речевой памяти

Несоблюдение границ строки при письме

Неумение работать в строке, незнание слоговой структуры слов, несформированность пространственных представлений, повышенная утомляемость

Проявление общего недоразвития речи ( незнание морфологических правил, низкий лексический запас)

Неправильное употребление слов, предлогов

Проявление общего недоразвития речи (низкий лексический запас, трудности обозначения пространственных оношений)

Искажение смысла сюжета

Трудности установления причинно- следственных связей, трудности перцептивного внимания.ю насформированность планирования и контроля деятельности

Несвязное изложение сюжета

Проявление общего недоразвития речи, трудности планирования, регуляции и контроля речевой деятельности

Результаты обследования учащихся заносятся в специальный итоговый протокол оценки навыка письма ( См.ПРИЛОЖЕНИЕ, Бланк №3).

Оценка навыка чтения в 1 – м классе

ЗАЛАНИЕ 1.Распознавание букв.

а) печатных ( строчных и заглавных)

а, о, с, з, е, д, л, м, у, и, ш, ж, х, в, р, ф

П, Л, Б, В, Р, Г, М, И, Н

б) письменных( строчных и заглавных)

о , с, е, м, л, и, ш, ц, щ, ж, х, д, у, з

П, Л, М, Г, Р, Н, К

Инструкция. Назови буквы, не торопись.

Оценки задания: оценивается прочтение каждой буквы. 1 балл- буква прочитана правильно; 2 балла- замена другой буквой( в протоколе пишется эта буква); 3 балла- буква не узнана( не может прочитать). Минимальный балл- 46, максимальный балл- 138.

ЗАДАНИЕ 2. Чтение слогов.

а) печатных ( прямых, обратных, со стечением согласных)

се, бы, ми, ню, явн, пла, фро, вздро, быстр, скла

б) письменных ( прямых, обратных, со стечением согласных)

се, ду, ос, пи, уз, вод, пне, гни, дро, тря, шли

Инструкция. Прочитай слоги, не торопись.

ЗАДАНИЕ 3. Чтение слов.

3.1) Простого слогового состава: а) печатных; б) письменных

а) Сон, мак, пол; б) мал, зуб, пот

3.2) Сложного слогового состава: а) печатных; б) письменных

а) Полюс, карнавал, забор

б) дрова, тряпка, водопад

Инструкция. Прочитай слова, не торопись.

ЗАДАНИЕ 4.Чтение печатного текста( 3 предложения), ответы на вопросы.

На клумбе росли красные розы. Цветы были очень красивые. Лена поливала их каждый день.

Инструкция. Прочитай текст в том темпе, в котором тебе удобно, потом ответь на вопросы по тексту.

Понимание текста оценивается по ответам на вопросы: 1 балл- ответы на все вопросы правильные; 2 балла- есть хотя бы одна ошибка или неточность или ответа нет. Минимальный балл- 3, максимальный балл- 6. Полученный балл суммируется с итоговым баллом за технику чтения, и получается общий балл за выполнение четвертого задания. Минимальный балл 17, максимальный балл- 48.

Далее производится количественная оценка навыка чтения: подсчитывается общий суммарный балл за выполнение всех заданий методики.

Минимальный балл- 95, максимальный балл- 282.

Оезультаты исследования уровня сформированности навыка чтения учащихся 1 – х классов заносятся в протокол, представленный в ПРИЛОЖЕНИИ, Бланк №5.

Навык чтения формируется хорошо и выбранная методика подходит для данного ученика, если ребёнок выполнил все задания без штрафных баллов. Минимальное количество штрафных баллов ( общий суммарный балл – 96-105) может свидетельствовать о трудностях формирования навыка чтения, которые преодолимы в дальнейшей работе при корректировании условий прохождения материала. Общий суммарный балл больше 105 может быть связан с комплексными трудностями формирования навыка чтения, а также специфическими трудностями, которые могут быть преодолены только в результате целенаправленной специфической коррекционной работы.

В таблице 2 представлены типичные ошибки при формировании навыка чтения учащихся младшего школьного возраста и их возможные причины.

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ЧТЕНИЯ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды ошибок чтения

Возможные причины

Замена близких по конфигурации букв

Несформированность зрительного восприятия или зрительного образца буквы, недостатки методики обучения

Трудности различения буквенных знаков

Нарушения зрительного восприятия, зрительной памяти, трудности формирования зрительного образа букв, недостатки методики обучения

Недостаточная сформированность образа букв, трудности дифференцирования букв, несформированность навыка слогослияния или фонематического слуха, недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия

Искажения (перестановки, вставки, пропуски)

Нарушения зрительного восприятия, зрительной памяти, Форсирование скорости чтения, трудности концентрации внимания, выраженное утомление, функциональная слабость центральной нервной системы

Несформированность зрительной дифференциации букв, неадекватный темп работы, трудности автоматизации навыка

Ошибки при чтении по догадке

Проявления общего недоразвития речи(незнание языковых норм), неадекватный темп работы, трудности восприятия незнакомого текста, трудности концентрации внимания

Трудности понимания прочитанного

Трудности автоматизации навыка чтения, неадекватный темп, трубности концентрации внимания, низкий уровень оперативной памяти, несформированность контроля деятельности

Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое без продвижения в течение года)

Недостаточная сформированность зритнльного восприятия илди звуко- буквенного анализа, трудности артикуляции, трудности концентрации внимания(напряжение, утомление)

Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)

Индивидуальные особенности темпа чтения

Трудности воспроизведения текста (пересказ)

Несформированность вербально- логического мышления, трудности кратковременной слухо- речевой памяти, непонимание прочитанного, трудности концентрации внимания, выраженное утомление

Выразительный компонент чтения исследуется путем анализа чтения ребенком произведения вслух и оценивается на основе следующих параметров: умение передавать смысл событий с помощью выразительных средств, выражение посредством интонационных средств своего отношения к читаемому, наличие стойких типологических просодико-интонационных функционально-значимых ошибок. Полученное количество баллов позволяет определить уровень сформированности выразительного компонента чтения.

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ: – 2 балла.Оптимальный уровень произносительной культуры речи с осознанностью чтения и адекватным использованием выразительных средств.

ДОПУСТИМЫЙ УРОВЕНЬ: – 1 балл. Отмечаются редкие интонационные неточности, которые самостоятельно замечаются и исправляются.

КРИТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ:– 0 баллов. Характерно наличие стойких типологических просодико-интонационных функционально-значимых ошибок.

НОРМАТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ чтения для учеников начального общего образования.

Чтение:

· чтение и понимание описательных и повествовательных текстов (5-10 предложений) со снятыми языковыми трудностями;

· ответы на вопросы по прочитанному тексту;

· составление плана и пересказ прочитанного текста, выделение в тексте главной мысли

(по книге: Примерные программы начального общего образования / Сост. А.М. Водянский, И. А. Петрова. – М.: Дрофа, 1998. – 64 с.).

Навык сформированности интонационного и смыслового анализа письменных текстов исследуется посредством выполнения письменных работ: слухового диктанта, изложения и сочинения.

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКИХ И ПУНКТУАЦИОННЫХ НАВЫКОВ В СЛУХОВОМ ДИКТАНТЕ

Предложенные задания позволяют устанавливать возможность учащегося самостоятельно проводить композиционно-смысловой анализ текста и определять его коммуникативно-прагматический вариант.

Тексты слуховых диктантов (для учеников 1 класса, второе полугодие)

1. Витя ходит в школу. У Вити новый учебник. Что он делает? Он учит стихи. (14 слов)

2. Мама устала. Она спит. Кто моет посуду? Брат Сема моет посуду. Молодец Сема! (13 слов)

Тексты слуховых диктантов (для учеников 2 класса)

Критерии сформированности выразительного компонента чтения

НОРМАТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ чтения для учеников начального общего образования.

Чтение:

· ответы на вопросы по прочитанному тексту;

· составление плана и пересказ прочитанного текста, выделение в тексте главной мысли

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКИХ И ПУНКТУАЦИОННЫХ НАВЫКОВ В СЛУХОВОМ ДИКТАНТЕ

Тексты слуховых диктантов (для учеников 1 класса, второе полугодие)

1. Витя ходит в школу. У Вити новый учебник. Что он делает? Он учит стихи. (14 слов)

2. Мама устала. Она спит. Кто моет посуду? Брат Сема моет посуду. Молодец Сема! (13 слов)

Критерии проверки и оценки чтения младших школьников.

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации

от 19 ноября 1998 года N 1561/14-15

Чтение и читательская деятельность

В начальной школе проверяются следующие умения и навыки, связанные с читательской деятельностью: навык осознанного чтения в определенном темпе (вслух и про себя); умения выразительно читать и пересказывать текст, учить наизусть стихотворение, прозаическое произведение.

При проверке умения пересказывать текст произведения особое внимание уделяется правильности передачи основного содержания текста, последовательности и полноте развития сюжета, выразительности при характеристике образов.

Кроме техники чтения, учитель контролирует и собственно читательскую деятельность школьника: умение ориентироваться в книге, знание литературных произведений, их жанров и особенностей, знание имен детских писателей и поэтов и их жанровые приоритеты (писал сказки, стихи о природе и т.п.).

Чтение и читательская деятельность в разных классах начальной школы имеет специфические особенности. Если в первом классе чтение выступает объектом усвоения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых-четвертых классах чтение постепенно становится общеучебным умением. Одним из показателей этого является изменение соотношения чтения про себя и вслух. Кроме этого, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения про себя (от 10–5% в первом классе до 80–85% в четвертом классе).

Учитывая особенности уровня сформированности навыка чтения школьников, учитель ставит конкретные задачи контролирующей деятельности:

- в первом классе проверяется сформированность слогового способа чтения; осознание общего смысла читаемого текста при темпе чтения не менее 25–30 слов в минуту (на конец года); понимание значения отдельных слов и предложений;

- во втором классе проверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями; осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45–50 слов в минуту (на конец года); умение использовать паузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенности героев;

- в третьем классе наряду с проверкой сформированности умения читать целыми словами основными задачами контроля являются достижение осмысления прочитанного текста при темпе чтения не менее 65–70 слов в минуту (вслух) и 85–90 слов в минуту (про себя); проверка выразительности чтения подготовленного текста прозаических произведений и стихотворений, использование основных средств выразительности: пауз, логических ударений, интонационного рисунка;

- в четвертом классе проверяется сформированность умения читать словосочетаниями и синтагмами; достижение осмысления текста, прочитанного при ориентировочном темпе 80–90 слов в минуту (вслух) и 115–120 слов в минуту (про себя); выразительность чтения по книге и наизусть как подготовленного, так и неподготовленного текста, самостоятельный выбор элементарных средств выразительности в зависимости от характера произведения.

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки

- искажения читаемых слов (замена, перестановка, пропуски или добавления букв, слогов, слов);

- неправильная постановка ударений (более 2);

- чтение всего текста без смысловых пауз, нарушение темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;

- непонимание общего смысла прочитанного текста за установленное время чтения;

- неправильные ответы на вопросы по содержанию текста;

- неумение выделить основную мысль прочитанного; неумение найти в тексте слова и выражения, подтверждающие понимание основного содержания прочитанного;

- нарушение при пересказе последовательности событий в произведении;

- нетвердое знание наизусть подготовленного текста;

- монотонность чтения, отсутствие средств выразительности.

- не более двух неправильных ударений;

- отдельные нарушения смысловых пауз, темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;

- осознание прочитанного текста за время, немного превышающее установленное; ;

- неточности при формулировке основной мысли произведения;

- нецелесообразность использования средств выразительности, недостаточная выразительность при передаче характера персонажа.

Нормы оценок по чтению и читательской деятельности соответствуют общим требованиям, указанным в данном документе.

Особенности организации контроля по чтению

Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение наизусть или с листа. Осуществляется на материале изучаемых программных произведений в основном в устной форме. Возможны и письменные работы – небольшие по объему (ответы на вопросы, описание героя или события), а также самостоятельные работы с книгой, иллюстрациями и оглавлением. Целесообразно для этого использовать и тестовые задания типа "закончи предложение", "найди правильный ответ", "найди ошибку" и т.п.

Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа также может быть проведена в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения.

Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержанию незнакомые тексты. При выборе текста осуществляется подсчет количества слов (слово "средней" длины равно 6 знакам, к знакам относят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает после чтения вопросы. Проверка навыка чтения "про себя" проводится фронтально или группами. Для проверки учитель заготавливает индивидуальные карточки, которые получает каждый ученик. Задания на карточках могут быть общими, а могут быть дифференцированными. Для учета результатов проверки навыка чтения учитель пользуется соответствующей схемой.

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Сегодня в переходном российском обществе главная задача заключается в том, чтобы вызвать у подрастающего поколения интерес к чтению и вернуть в ранг активных читателей [7]. В связи с этим, одной из целей Национальной программы поддержки и развития чтения на 2007 – 2020 годы является повышение роста читательской активности.

Чтение представляет собой созидательный процесс создания человеком в себе новых культурных качеств, в связи с этим важнейшей категорией социологии чтения является читательская активность [2].

Анализ психолого-педагогической и методической литературы раскрывает многообразие и неоднозначность трактовки понятия "читательская активность", что отражает сложность феномена. До сих пор нет точного определения понятия "читательская активность", существуют различные точки зрения по поводу самого термина. Рассмотрим их содержание.

Исходя из вышесказанного, можно сформировать рабочее определение читательской активности. Для конструирования определения рассмотрим понятие активность в научной литературе.

Феномен человеческой активности М. С. Каган трактует в двух аспектах:

1) активность, как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия;

2) активность, как свойство личности, формирование которого входит в цели воспитательного процесса [3].

Оба значения имеют нечто общее: формирование активности как свойство личности возможно лишь через пробуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осуществлении общения и деятельности, которые уже возникли у обучающихся.

В. Т. Лисовской определяет активность личности как добровольную, сознательную, инициативно - творческую деятельность, направленную на прогрессивное формирование не только окружающей среды, но и самой личности. В. Т. Лисовский считает, что активность лежит в основе всех качеств личности, которая проявляется не только через идейность, ответственность, гражданственность, но и через деловые качества, формирует внутреннюю потребность в постоянном совершенствовании [6].

С.В. Абрамова отмечает, что внешним проявлением активности является деятельность, а внутренним – осознание целей данной деятельности [1].

Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод, что активность – это свойство личности, которое характеризуется способностью изменять окружающую действительность и саму личность.

Определив содержание понятия активность, рассмотрим показатели, характеризующие поведение читателя, выделенные А.А. Гречихиным. К ним относятся: 1) время, отводимое на чтение; 2) структура чтения по видам издания; 3) особенности доступа к литературе; 4) условия и способы чтения [2]. Согласно санитарно-эпидемиологическим требованиям к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях продолжительность таких видов деятельности, как чтение, во внеурочной деятельности должна составлять не более 50 минут в день для обучающихся 1 - 2 классов, и не более полутора часов в день - для остальных классов [13].

Из вышесказанного следует, что читательская активность проявляется в ежедневном обращении к книге и продолжительности чтения.

Следует отметить, что читательская деятельность имеет структуру, аналогичную структуре любой деятельности: в начале лежит мотив, затем возникает цель, которая реализуется в системе действий, в конце — контроль, оценка и анализ результатов [9].

Выделив основные элементы, входящие в читательскую деятельность, охарактеризуем подробнее мотив чтения.

Г.М. Первова выделяет внутренний тип мотивации чтения, внешний тип мотивации чтения и безмотивное чтение. Внутренний тип мотивации присутствует, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе (нравится процедура чтения) [8, с. 37]. Если же в основе мотивации читательской деятельности лежит удовлетворение иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (престиж, похвала, стремление избежать критики и т.п.), то в данном случае говорят о внешнем типе мотивации [8, с. 37]. Безмотивное чтение — это чтение по заданию, по требованию, принуждению извне [8, с. 38].

Читательские мотивы выступают основой формирования целевых установок чтения [2]. Цель чтения определяется желательными для индивида его результатом. Гречихин А.А. выделяет следующие основные цели чтения: 1) получение информации 2) самосовершенствование и самообучение; 3) релаксация, отдых, развлечение [2].

Из вышесказанного следует, что необходимо формировать у обучающихся умение ставить цели чтения и одновременно развивать мотивы чтения, т.е. побудительные причины, внутренние, осознанные поводы обращения к книге, к действиям читателя, а затем и к читательской деятельности.

– выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

– пользоваться сносками и школьным толковым словарѐм;

– отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

– определять эмоциональный характер текста;

– выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;

– опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;

– определять мотивы поведения героев путѐм выбора правильного ответа из ряда предложенных;

– уметь прогнозировать содержание читаемого;

– осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;

– формулировать тему небольшого текста;

– работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

– выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

– определять идею произведения путем выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

– находить главную мысль, сформулированную в тексте;

А.В. Курганская отмечает, что систему читательских умений составляют следующие частные аналитические умения:

- умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их ролью в произведении;

- умение воссоздавать в воображении словесные образы, созданные писателем;

- умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпосе, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме;

- умение целостно воспринимать образ персонажа в эпосе, образ-переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие раскрытию идеи произведения;

- умение видеть авторское отношение, оценку во всех элементах текста;

- умение осваивать авторскую идею произведения [5, с. 122].

В примерной программе начального общего образования указано, что выпускник начальной школы должен овладеть следующими читательскими умениями:

– осознавать значимость чтения для дальнейшего обучения, саморазвития; воспринимать чтение как источник эстетического, нравственного, познавательного опыта; понимать цель чтения: удовлетворение читательского интереса и приобретение опыта чтения, поиск фактов и суждений, аргументации, иной информации;

– прогнозировать содержание текста художественного произведения по заголовку, автору, жанру и осознавать цель чтения;

– читать со скоростью, позволяющей понимать смысл прочитанного;

– различать на практическом уровне виды текстов (художественный, учебный, справочный), опираясь на особенности каждого вида текста;

– читать (вслух) выразительно доступные для данного возраста прозаические произведения и декламировать стихотворные произведения после предварительной подготовки;

– ориентироваться в содержании художественного, учебного и научно-популярного текста, понимать его смысл (при чтении вслух и про себя, при прослушивании):

– определять главную мысль и героев произведения; воспроизводить в воображении словесные художественные образы и картины жизни, изображенные автором; этически оценивать поступки персонажей, формировать свое отношение к героям произведения; определять основные события и устанавливать их последовательность; озаглавливать текст, передавая в заголовке главную мысль текста; находить в тексте требуемую информацию (конкретные сведения, факты, описания), заданную в явном виде; задавать вопросы по содержанию произведения и отвечать на них, подтверждая ответ примерами из текста; объяснять значение слова с опорой на контекст, с использованием словарей и другой справочной литературы;

– использовать простейшие приемы анализа различных видов текстов:

–устанавливать взаимосвязь между событиями, фактами, поступками (мотивы, последствия), мыслями, чувствами героев, опираясь на содержание текста;

– использовать различные формы интерпретации содержания текстов:

– формулировать простые выводы, основываясь на содержании текста; составлять характеристику персонажа; интерпретировать текст, опираясь на некоторые его жанровые, структурные, языковые особенности; устанавливать связи, отношения, не высказанные в тексте напрямую, например, соотносить ситуацию и поступки героев, объяснять (пояснять) поступки героев, опираясь на содержание текста;

– ориентироваться в нравственном содержании прочитанного, самостоятельно делать выводы, соотносить поступки героев с нравственными нормами (только для художественных текстов);

– различать на практическом уровне виды текстов (художественный и научно-популярный), опираясь на особенности каждого вида текста (для всех видов текстов);

– передавать содержание прочитанного или прослушанного с учетом специфики текста в виде пересказа (полного или краткого) (для всех видов текстов) [10, с. 35 - 37].

На основе вышесказанного, мы можем сделать вывод, что в результате работы над текстом произведения необходимо, чтобы дети не остались на поверхностном уровне восприятия, а поняли бы подтекст произведения, почувствовали авторское начало и определили свое отношение к прочитанному.

Овладение навыком осознанного чтения и способность самостоятельно применять их говорит о сформированности читательской самостоятельности и проявлении читательской активности.

Читательская активность – это свойство личности, характеризующееся способностью изменять окружающую действительность и саму личность в процессе читательской деятельности. При этом активно читающий человек имеет потребность в чтении, владеет навыками грамотного, осознанного обращения к чтению, как к источнику самообразования, самовоспитания. Он владеет привычкой и навыками систематического, целенаправленного чтения. Это человек, умеющий самостоятельно выбирать книгу, составлять список произведений по определенной теме и находить их, пользуясь справочным аппаратом библиотеки. Он умеет выбрать, отобрать книгу на основе беглого его просмотра.

Активный читатель - это человек, который читает не только деловую, учебную или профессиональную литературу, но и тот, кто читает в свободное время и связывает успех в жизни с чтением [14, с. 5]. При условии правильного воспитания читателя досуговое чтение должно стать привычкой к 12 годам и сохраняться всю жизнь.

Активный читатель чаще бывает хорошим читателем, читающим вдумчиво. Выбирая книгу, он обращает внимание на имя автора текста, его стиль, взгляды, историческую эпоху создания произведения. Приступая к чтению, он ставит цель. Хороший читатель читает разные книги по-разному, выбирая адекватный способ чтения текста или вид чтения [14, с. 5].

Миллер также выделяет типы читателя:

2) dormant reader (спящий читатель) – немотивированный, читающий, потому что должен, потому что это приятно. Им нужен шанс – книги, которые интересны им, свобода выбрать свою собственную книгу;

3) underground reader (подземный читатель) – хороший читатель, большой читатель. Он знает, что ему нравится читать, и учителю нужно только дать ему возможность читать [17].

потребность в чтении;

время, отводимое на чтение;

способность самостоятельно применять читательские знания, умения, навыки.

На основе выделенных показателей можно выявить у обучающихся уровень сформированности читательской активности и определить направления работы по формированию у обучающихся читательской активности.

В ходе практической реализации рассмотренных нами положений, мы определили уровень сформированности читательской активности у детей младшего школьного возраста.

В процессе подготовки к проведению исследовательской работы, нами была составлена характеристика параметров и критериев оценки уровня сформированности читательской активности детей младшего школьного возраста. В соответствии с выделенными параметрами были подобраны диагностические методики, невправленные на выявление каждого параметра у обучающихся (Таблица 1).

Характеристика параметров и критериев оценки уровня сформированности читательской активности у детей младшего школьного возраста

Читайте также: