Краткая характеристика детей с овз среднего школьного возраста

Обновлено: 07.07.2024

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с разными нарушениями развития: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Задачей инклюзивного обучения является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с ограниченными возможностями здоровья. В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. При этом не должно быть препятствий для получения качественного образования нормально развивающимся детям. Познавательная активность есть качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

Активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов. Конечно, все это должно осуществляться на доступном ученикам уровне и с помощью учителя.

Уровень собственной познавательной активности учащихся с ОВЗ является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников с ОВЗ.

Инклюзивное образования позволяет преодолеть трудности в обучении.

Во-первых, тренировать память и внимание, так как без помощи взрослого ребенку с трудностями в обучении сложно удерживать инструкцию, отграничивать необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т.д.

Все нейротипично развивающиеся дети в течение урока без труда выполняют требования учителя при выполнении заданий и свободно переключаются с одного вида деятельности на другой. Внимание же детей с ОВЗ характеризуется рядом особенностей:

- снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обусловливающими невозможность выполнения учебных заданий в полном объеме;

-снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

-снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи.

Во-вторых, применять методы по развитию мелкой и крупной моторики рук.

Существуют разнообразные комплексы упражнений (пальчиковая гимнастика), а также работа с пластилином, выкладывание мозаики, работа с ножницами (аппликации), штриховки, обводки, карточки для работы по кальке, широко используются пальчиковые куклы

Учителя при работе с детьми с ОВЗ пишут буквы в воздухе, лепят их, раскрашивают, дописывают незаконченные У многих детей это каракули, но не стоит огорчать этим детей, делая замечания, ведь детям с ОВЗ очень трудно переключиться с одного мелкого и точного движения на другое.

Важно отметить, что основные трудности, испытываемые учащимися с ОВЗ в ходе урока связаны с тем, в какой сфере эти ученики имеют ограничения – слепые учащиеся или слабовидящие требуют использования более крупного шрифта, глухие - большей наглядности.

При выполнении упражнений необходимо включать вопросы и примеры на основе жизненного опыта самих учеников.

Подводя итог, выделяем следующие трудности:

1. Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире;

2. Темп выполнения заданий очень низкий;

3. Нуждается в постоянной помощи взрослого;

4. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

5. Низкий уровень развития речи, мышления;

6. Трудности в понимании инструкций;

8. Нарушение координации движений;

9. Низкая самооценка;

10. Повышенная тревожность, Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;

11. Высокий уровень психо-мышечного напряжения;

12. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

13. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

14. У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

Содержательное наполнение этапов урока в классе с обучающимися с ОВЗ.

В соответствии с новыми стандартами обучения детей с ОВЗ, прежде всего, необходимо усилить мотивацию детей к познанию окружающего мира, продемонстрировать им, что школьные уроки – это получение не отвлеченных от жизни знаний, а наоборот - необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

Основной идеей современного урока для детей с ОВЗ является единство обучения, воспитания и развития.

Каждый урок с обучающимися с ОВЗ решает три основные задачи: дидактическую (общеобразовательную), воспитательную и коррекционную.

Современный урок должен отражать владение классической структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок, как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала так и в технологии его подачи.

Содержательной основой выделения этапов урока является логика процесса усвоения знаний:

Структура современного урока в рамках внедрения ФГОС ОВЗ – это последовательность отдельных этапов уроков, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения. Структура должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных операций, объединенных в целесообразную деятельность.

Возможный максимальный набор этапов урока , образующих его макроструктуру

этап мотивации и целеполагания

этап проверки домашнего задания;

этап актуализации субъективного опыта учащихся;

этап изучения новых знаний и способов деятельности;

этап первичной проверки понимания новых знаний и способов деятельности;

этап закрепления знаний и способов деятельности;

этап применения знаний и способов деятельности в новых ситуациях;

этап обобщения и систематизации;

этап контроля и самоконтроля;

этап информации о домашнем задании;

этап подведения итогов учебного занятия;

Некоторые этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке:

этап организации начала урока;

этап мотивации и целеполагания

этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного опыта учащихся);

основной этап- изучение нового материала;

этап подведения итогов урока;

Большая часть времени на уроке должна быть посвящена изучению нового материала ("учить на уроке"). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Контрольная функция в уроке - это постоянная обратная связь "ученик - учитель". Закрепление проводится в форме повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели.

1. Организационный этап

2.Этап проверки выполнения домашнего задания

2.Выполнение уч-ся заданий, подобных домашним

3.Постановка доп. вопросов

4.Проверка д/з под копирку

5.Обращение к уч-ся с просьбой продолжить ответ ученика, который отвечает у доски

6.Вызов к доске нескольких уч-ся по составлению планов своего ответа и опрос по отдельным пунктам плана

7.Разноуровневые самост. работы

12.Опрос по цепочке

19. Сигнальные карточки

3.Подготовка учащихся к работе на основном этапе

4.Использование технологической карты

6.Устный счет, математический диктант

4.Этап усвоения новых знаний и способов действий

1.Работа с определением вводимых понятий (родовое слово + видовые признаки)

2.Использование обыденных аналогий как способа включения в содержание субъектного опыта уч-ся

3.Представление основного материала одновременно в словесной, знаково-символических формах

4.Представление изучаемого материала в сравнительных или классификационных таблицах

6.Интроактивный режим (компьютерное обучение как формы самостоятельной работы уч-ся)

7.Интерактивный режим (проблемное обучение, адаптивное обучение, коллективные способы обучения)

8.Построение структурно - логических схем изучаемого материала

13.Вопрос к тексту

5.Этап первичной проверки понимания изученного

3.Использование заданий на узнавание уч-ся изученных познавательных объектов

4.Подготовка уч-ся своих примеров по новому материалу

5.Работа по блок – схемам

6. Этап закрепления новых знаний и способов действий

1.Составление плана, алгоритма

8. Игра в случайности (мяч, самолётик, дротики и т. д.)

7. Этап применения знаний и способов действий

1.Разноуровневые самост. работы

2.Лабиринт действий (восстанови порядок)

8.Задания на построение алгоритма решения определенных типов задач

8. Этап обобщения и систематизации знаний

5.Задания на определения уч-ся в списке слов фактов, понятий, правил, законов относящихся к теме

9. Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий

1.Разноуровневые контрольные и сам.работы

3.Задания на выделение всех признаков понятия и их связи друг с другом

4.Задания на выделение существенных признаков

5.Задания на конструирование нескольких способов решения одной и той же задачи

7.Математический и графический диктант

8.Обычная контрольная работа

10.Диагностическая контрольная и самостоятельная работа

11.Опрос по цепочке

14.Контрольный устный счёт

10. Этап коррекции знаний и способов действий

1.Использование специально разделенных на мелкие этапы и звенья упражнения

2.Применение развернутых инструкций с регулярным контролем

11. Этап информации о домашнем задании

1.Интересная постановка учебной проблемы, если речь идет о познавательных заданиях

5.Задание по выбору

12. Этап подведения итогов занятия

2.Подведение итогов самими уч-ся

13. Этап рефлексии

Отличие технологической карты урока для обучающихся с умственной отсталостью от аналогичной карты для обучающихся с ОВЗ других категорий.

Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся.

Изучая несколько примеров технологических карт уроков для обучающихся с умственной отсталостью и аналогичные карты для обучающихся с ОВЗ, мы приходим к следующим выводам:

1. На 1-м этапе ( воспроизведение и коррекция опорных знаний, актуализация знаний) учащиеся с ОВЗ Отвечают на приветствие, демонстрирует готовность к уроку, работают в группе, а учащиеся с УО слушают приветствие, проговаривают задание за учителем, групповая работа не проводится, взаимопроверка не проводится, ученик работает с учителем.

2. На 2-м этапе (постановка цели и задач урока, мотивация учебной деятельности) учащиеся с ОВЗ работают в парах, в группах, отвечают на вопросы, а учащиеся с УО проговаривают вместе с учителем, по учебнику читают правило.

3. Для учащихся с УО предусматривается коррекционная работа (логопедические задания, пальчиковые упражнения).

4. При работе с учащимися с УО педагоги формируют БУДы - базовые учебные действия:

личностные БУД обеспечивают готовность ребенка к принятию новой роли ученика, понимание им на доступном уровне ролевых функций и включение в процесс обучения на основе интереса к его содержанию и организации.

коммуникативные БУД обеспечивают способность вступать в коммуникацию со взрослыми и сверстниками в процессе обучения.

регулятивные БУД обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций.

познавательные БУД представлены комплексом начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях, составляют основу для дальнейшего формирования логического мышления школьников.

5. На 3-м этапе (освоение нового материала) при работе с учащимися с ОВЗ осуществляется организация учебного взаимодействия и обсуждение возникающих вопросов с этими учащимся, идет отработка навыка и умений, предусмотренных на данный урок. Для учащихся с УО происходит закрепление.

6. На этапе закрепления дети с УО записывают вместе с учителем, работают в тетради. Учащиеся с ОВЗ формируют умение планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане.

7. Для учащихся с УО не предполагается выставление оценок, выполненная работа поощряется условными предметами (жетонами, звездами, флажками, медалями).

8. Для учащихся с УО обязателен инструктаж по выполнению домашнего задания. Рефлексия осуществляется, используют для оценивания жетоны.

- причины перевода из другой образовательной организации (в случаях, - если ребенок поступил на обучение из другой образовательной организации).

Детализированная информация об условиях и результатах обучения ребенка в образовательной организации:

- программа обучения общеобразовательная основная/адаптированная;

- форма обучения (указывается, если ребенок обучается на дому, дистанционно и др.);

- возраст поступления в образовательную организацию, степень подготовленности; сколько времени находится ребенок в данной образовательной организации;

- особенности адаптации ребенка к данной образовательной организации;

- отношение к учебной (в ДОО - к детской продуктивной, игровой, познавательной) деятельности, - отношение ребенка к словесной инструкции педагога, реакция на нее, - сформированность учебных (для дошкольника - коммуникативных, навыков самообслуживания, игровых и др.) навыков;

- как успевает ребенок, в чем заключаются особенности или трудности усвоения им программы (для дошкольника - принимает ли участие в организуемых занятиях, в т.ч. дополнительных; в чем особенности его участия, как ведет себя во время занятий: проявляет заинтересованность, стремление выполнить задания; в игровой деятельности - наличие стремления включиться в игру, использование предметов-заместителей; характер действий с игрушками: стереотипные манипуляции, хаотическая смена игрушек или осмысленные и целенаправленные действия, принятие на себя роли, возможность игры с правилами, предлагает сам игру и стремится быть понятым сверстниками и т.п.), - характер ошибок (отдельно по математике, письму, чтению и другим предметам);

- развитие моторики (общая моторная неловкость, двигательная расторможенность, преимущественные недостатки мелкой моторики, какую деятельность затрудняют) и речи (речью не пользуется, речь малопонятна, пользуется речью преимущественно для коммуникации, может отвечать на занятиях, формулировать свои мысли);

- для младших школьников информация о том, с какой степенью готовности ребенок пришел в школу (абсолютно не готов, слабо подготовлен, подготовлен удовлетворительно) и какую динамику дал в процессе обучения (почти никакой, очень слабую, недостаточную, достаточную).

Ниже предлагаются образцы формулировок, которые могут использоваться школьными педагогами при составлении психолого-педагогической характеристики младшего школьника. Соответствие объема школьных знаний, умений и навыков требованиям программы с оценкой динамики обученности:

Математика. Указать, пришел в школу, зная порядковый счет в пределах. умея пересчитывать предметы (в пределах. ), зная цифры. Как быстро их усвоил. Мог ли сравнить количества (больше, меньше, столько же). Легко ли научился обозначать количество цифрой? Легко ли научился понимать математические знаки (+, -, =,,

Научился ли ориентироваться в пространстве? Понимает ли смысл арифметических действий (сложения, вычитания, умножения, деления). Понимает ли смысл арифметических задач? Может ли записать их решение?

Чтение. Указать, пришел в школу, зная буквы, умея сливать их в слоги, умея читать. Чему научился? Какие ошибки в чтении (выбрать нужное): не может запомнить буквы, путает сходные по написанию буквы, не может сливать в слоги, ошибается при прочтении слогов со стечением согласных, не может читать слова (или читает их побуквенно, не понимая смысла). Читает, но допускает следующие ошибки: пропуски, замены, искажения, дополнения слов или частей слов; медленный темп чтения, попытки начинать чтение заново, длительные запинки, потеря места в тексте, неточное чтение фраз, перестановка слов в предложении или букв в словах, Читает достаточно бегло, но отмечается неспособность пересказать содержание прочитанного, сделать выводы из прочитанного.

Письмо. Пишет правой или левой рукой. Указать, пришел в школу, умея писать печатными буквами (только свое имя, отдельные слова с большим количеством ошибок, количество ошибок зависело от сложности слова). При усвоении письма наблюдались трудности (выбрать нужное): в написании элементов букв, в написании букв, при необходимости перевода печатной буквы в письменную, смешение букв, сходных по начертанию. Нарушено списывание. Нарушено преимущественно самостоятельное письмо.

Другие предметы (обязательно указать, справляется ли ребенок с заданиями на уроках рисования, труда; охарактеризовать уровень моторного развития на уроках физкультуры). В чем вероятная причина недостатков в обучении: - нет понимания материала, - понимание есть, но резко нарушено внимание, - понимание есть только при индивидуальной работе, в классе самостоятельно работать не может, - понимание есть, но мотивация к обучению отсутствует.

Характеристика обучаемости: Должно быть указание на то, какие виды помощи использует учитель: объяснение после уроков, подсказку на уроках, прямой показ того, как надо делать. Насколько эффективна помощь: недостаточная (эффективность помощи неравномерна, в некоторых видах деятельности или заданиях помощь не дает результата), низкая (помощь малоэффективна, ребенок быстро все забывает).

Конкретизировать информацию о соблюдении учебной дисциплины можно с помощью выбора подходящих из следующих формулировок: Нарушений учебной дисциплины практически нет. Нарушений учебной дисциплины нет, но ребенок не включается в учебное взаимодействие. Нарушает учебную дисциплину преимущественно из-за непонимания учебных норм (например, может встать, ходить по классу и т.п.). Не может правильно вести себя весь урок, мешает другим детям ненамеренно, поскольку очень активен. Специально мешает другим детям.

Для учеников подросткового возраста в характеристике указывается, с какого года обучения (класса) проблемы стали очевидными, в чем они заключались (недостаточное понимание материала по большинству (всем) предметам, по отдельным предметам - указать каким, недостатки усвоения учебного материала предположительно связывались с плохим посещением занятий).

Рекомендуется приводить сведения о формальной успеваемости по основным предметам, обратить особое внимание на описание частоты и характера конфликтов с соучениками, педагогами, поведения в конфликте, проявлений переживаний по поводу конфликтов.

Перечислить основные проступки, вызывавшие тревогу у педагогов. Указать, с обучающимися какого возраста предпочитает общаться (младшими, старшими, своего возраста). Охарактеризовать интересы, увлечения.

Для ребенка любого возраста в характеристику включаются сведения о его работоспособности (трудности включения в задание, замедленный темп его выполнения в сравнении с другими детьми, неравномерная или снижающаяся продуктивность деятельности, высокий темп деятельности с недостаточным вниманием к качеству и т.п.) и особых трудностях (дисфункциях), наблюдаемых в учебном процессе (отвлекаемость, утомляемость, невозможность сосредоточиться, недостаток ориентировки на листе бумаги, неразличение правой и левой сторон и т.п.);

В завершение характеристики оценивается:

- уровень общего развития (степень отставания от большинства детей в классе/группе),

- общая осведомленность ребенка о себе (оценивается в соотнесении с календарным возрастом);

- взаимоотношение обучающегося с коллективом сверстников, особенно в тех случаях, когда ребенок драчлив, агрессивен или, наоборот, чрезмерно пассивен.

Отметить, как относятся к нему другие дети; - какие меры коррекции применялись, и их эффективность (дополнительные занятия, щадящий режим и пр.); - особенности семейного воспитания (строгое, попустительское, непоследовательное, ребенку уделяется недостаточно внимания), - отношение самого ребенка и его семьи к имеющимся проблемам и трудностям (признание своих неудач, отставания либо равнодушное или неадекватное отношение, пр.).

В Характеристике отражаются возможности ребенка, на которые можно опираться в педагогической работе, а также обобщенные выводы педагога и его пожелания по организации дальнейшего обучения ребенка.

Следует указать цель составления документа, дату его оформления, характеристика заверяется подписью руководителя образовательной организации (уполномоченного лица).

Оригинал Характеристики предоставляется родителями (законными представителями ребенка) на Комиссию и хранится в Карте ребенка

ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика 1 класса,

на индивидуальном обучении

по программе для детей с ОВЗ

(с умеренной умственной отсталостью)

Имеют место нарушения общей и мелкой моторики. Наблюдается выраженная двигательная неловкость, неуклюжая манера держаться. Уровень социально-бытовых знаний и представлений об окружающем мире низкий. Словарный запас беден. Речевой контакт затруднён.

Ребенок любит заниматься игровой деятельностью. Требует повышенного внимания, доброжелательного отношения.

В любом виде деятельности необходима постоянная психологическая поддержка, частый отдых. Учителю приходится корректировать программу, применять массу методов и приемов индивидуального обучения.

Родители ________ с большой заботой и вниманием относятся к обучению сына, гордятся его маленькими достижениями. В семье всегда царит взаимопонимание и взаимоуважение.

__________ в условиях класса обучаться не может. Необходимо продолжить индивидуальное обучение с большим количеством часов недельной учебной нагрузки.

Директор школы: ________________

ХАРАКТЕРИСТИКА

_____________ года рождения

_____________ проживает по адресу: пгт. Семейкино, ул.__________. Обучалась индивидуально в Семейкинской ОШ в __________ учебном году. Девочка страдает на эпилепсию, имеет очень слабое физическое и умственное развитие. Познавательные процессы не сформированы. Мышление, память практически отсутсвуют. Определяется крайне низкий уровень развития способностей вербального и интуитивно-практического мышления. Преобладает наглядно-действенный вид мышления, выявлена несформированность мыслительных операций, объем памяти значительно снижен. Девочка не различает буквы, цифры и геометрические предметы, цвета. Писать она не может.

Имеют место нарушения общей и мелкой моторики. Наблюдается выраженная двигательная неловкость, крайне неуклюжая манера держаться. Уровень социально-бытовых знаний и представлений об окружающем миреотсутсвует. Словарный запас отсутствует. Речевой контакт затруднён.

Ребенок не любит заниматься игровой деятельностью. Требует повышенного внимания, доброжелательного отношения.

В быту __________ полностью не самостоятельна, не может обходится без помощи взрослых, особенно после приступов эпилепсии. Постоянно требует еды. Может непроизвольно справлять нужду.

Директор школы: ____________________

ХАРАКТЕРИСТИКА

____________ года рождения

ученицы 6 класса,

на индивидуальном обучении

по программе для детей с ОВЗ

(программа для слепых и слабовидящих детей)

__________ проявляет слабый интерес к учёбе. Школьная мотивация отсутствует. Девочка постоянно нуждается в стимулировании.

Культурно-гигиенические навыки развиты. Навыки самообслуживания в стадии формирования. Эмоционально-волевая сфера нарушена, бывает неуправляемой, наблюдается эмоциональная лабильность (начинает нервничать). Может самостоятельно выполнять элементарные задания. Любые минимальные помехи выбивают её из учебного настроя. У _______ нет внутренних глубоких эмоциональных контактов с окружающими детьми и взрослыми. Ни с кем из детей не дружит, привязанности ни к кому нет. Любит находиться одна.

Родители _________ с большой заботой и вниманием относятся к обучению дочери, гордятся ее учебными достижениями. В семье всегда царит взаимопонимание и взаимоуважение.

Директор школы: __________

ФИ очень тяжело сосредоточиться на уроке, внимание крайне неустойчивое, легко отвлекаемое, концентрация внимания низкая, объём внимания значительно снижен. Отмечается нарушение пространственного и конструктивного праксиса: очень плохо ориентируется в схеме собственного тела, не сформирована ориентировка в схеме противоположного тела, очень плохо ориентируется в пространстве и на листе бумаги. Пространственно-временные представления не сформированы. Имеют место нарушения общей и мелкой моторики. Графомоторные навыки сформированы плохо. Наблюдается выраженная двигательная неловкость, неуклюжая манера держаться, медлительность. Стереотипии в поведении в виде раскачивания, однообразных поворотов головой, подпрыгивания, ходьбы на цыпочках, сосание пальца. Уровень социально-бытовых знаний и представлений об окружающем мире определяется, как крайне низкий.

Словарный запас беден. Экспрессивная речь представлена на крайне низком уровне развития. Грубое недоразвитие фонетико-фонематических процессов. Темп речи ослабленный, аритмия. Наблюдается бессвязность в речи, неспособность к диалогу. Голос тихий. Речь монотонная, вялая, невыразительная. Речевой контакт затруднён. Понимание обращённой речи ограничено и требует от педагога упрощённой инструкции, конкретных вопросов и многократного повторения. Навыки словоизменения и словообразования не развиты. В устной и письменной речи наблюдаются грубые и стойкие аграмматизмы. Связная речь находится на очень низком уровне развития.

ФИ проявляет слабый интерес к учёбе. Школьная мотивация отсутствует. На уроках занимается посторонними делами. Часто встаёт со своего места, ползает под партами, может ударить без причины, часто щипается и кусается. На замечания девочка не реагирует.

Игровая деятельность сформирована недостаточно. Самостоятельно играть не может. Быстро теряет интерес к игре.

Культурно-гигиенические навыки не развиты. Навыки самообслуживания в стадии формирования.

Эмоционально-волевая сфера нарушена, часто бывает неуправляемой, наблюдается эмоциональная лабильность (начинает плакать, затем громко смеяться, громко разговаривает с воображаемыми людьми). Не может самостоятельно выполнять самые элементарные задания. Любые минимальные помехи выбивают её из учебного настроя. У ФИ нет внутренних глубоких эмоциональных контактов с окружающими детьми и взрослыми. Ни с кем из детей не дружит, привязанности ни к кому нет. Любит находиться одна .

Затруднения, возникающие при усвоении учебного материала, связаны с очень низким уровнем развития когнитивных функций. ФИ постоянно нуждается в стимулировании.

Не усвоены знания, умения и навыки по следующим предметам:

Не усвоено: величина, масса, размеры, слова их обозначающие положение предметов в пространстве и на плоскости относительно себя и друг друга части суток, порядок их следования дни: вчера, сегодня, завтра состав чисел 2, 3, 4, 5 из двух слагаемых.

Не научилась: сравнивать предметы по величине, размеру, массе на глаз, наложением, приложением оценивать и сравнивать количество предметов в совокупности на глаз, путём установления взаимно однозначного соответствия, выделять лишнее, недостающее увеличивать и уменьшать количество предметов в совокупности определять положение предметов в пространстве относительно себя устанавливать и называть порядок следования предметов классифицировать геометрические фигуры определять форму знакомых предметов узнавать количество из двух-трёх предметов без пересчитывания, производить действия сложения и вычитания чисел в пределах 5 решать элементарные задачи на нахождение суммы и остатка, выполняя самостоятельно практические действия.

Чтение и письмо:

Не усвоено: название некоторых предметов своего ближайшего окружения названия времён года, месяцев, дней недели названия многих предметов, явлений, действий, признаков предметов по многим лексическим темам. Имеют место дисграфия. дислексия.

Не научилась: писать под диктовку составлять простые предложения по несложной ситуативной картинке правильно произносить сонорные, свистящие звуки и аффрикаты выделять первый и последний звук в слове, слышать заданный звук пользоваться тетрадью, правильно держать ручку, владеть простейшим орнаментальным рисованием в тетради, самостоятельно соблюдать строчки, интервал между графическими изображениями в строке, соотносить печатные буквы с письменными. Слогослияние затруднено.

ФИ в условиях класса обучаться не может. Необходимо продолжить индивидуальное надомное обучение.

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.
Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.
По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
Дети с нарушением речи (логопаты);
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
Дети с умственной отсталостью;
Дети с задержкой психического развития;
Дети с нарушением поведения и общения;
Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями) , другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка. Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей. ). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем - ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”. Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.
Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом”. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение.
Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.
Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

Вид (тип) нарушения.
Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.
Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;
Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно - реабилитационной работы с ним.

Особенности организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ

Необходимо ли обучение для больных детей и — в особенности — детей-инвалидов с ограниченными возможностями передвижения? Казалось бы, вряд ли уместна такая постановка вопроса. Совершенно очевидно, что обучение посредством компьютера снимает весьма актуальную для этих детей проблему образования. Однако не стоит спешить с категоричными ответами.

Действительно, не вызывает возражений утверждение о необходимости учиться всем детям школьного возраста (и детям с хроническими заболеваниями, в частности). Вопрос стоит в другой плоскости — как это сделать оптимальным образом для каждого ребенка?

Серьезную проблему для больных детей и детей-инвалидов представляет профессионализация после окончания школы. В связи с имеющимися хроническими заболеваниями и инвалидностью выпускники таких школ не всегда могут получить высшее или среднее специальное образование, трудоустроиться и в целом определиться с выбором профессии, поскольку сталкиваются с целым рядом ограничений.

ОВЗ, или ограниченные возможности здоровья — это нарушения физического и (или) психического развития. Педагогика и медицина подходят к ним, исходя из своих задач, и имеют собственные расшифровки. На их основе Министерство Просвещения разработало классификацию и соответствующие ей адаптивные программы обучения, изложив в Федеральном Государственном образовательном стандарте. Рассмотрим все эти варианты для создания общего представления о детях с ОВЗ.

Расшифровка категорий ОВЗ в образовании

При их подтверждении ППМК рекомендует конкретные специальные условия обучения ребенка.

Расшифровка категорий ОВЗ в медицине

МКФ-ДП определяет 5 уровней нарушений в процентном соотношении (от 0-4 % – при отсутствии или незначительных нарушениях, до 96-100% – при абсолютных) и 4 уровня задержек, учитывая, что задержки могут исчезнуть. Нарушения и задержки регистрируются по кодам, присвоенным функциям и структурам организма, способностям к обучению и применению знаний на практике, социальным отношениям и влиянию окружающей среды. Классификация опубликована на сайте ВОЗ.

ОВЗ по ФГОС

глухие, 4 варианта АООП НОО

слабослышащие, 3 варианта

слепые, 4 варианта

слабовидящие, 3 варианта

с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), 4 варианта

с задержкой психического развития (ЗПР), 3 варианта

с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), 3 варианта

с расстройствами аутического спектра (РАС), 4 варианта

с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2 варианта(3)

ФГОС рекомендует обучать таких детей в инклюзивных школах и Центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС). Центры ППМС чаще всего организуются на базе коррекционных школ и постепенно приходят им на замену. Вместе с тем, коррекционные школы 8 видов продолжают выполнять свою миссию. Познакомимся с категориями их воспитанников.(2)

I категория. Неслышащие, глухие дети без речи

Дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха: рано потерявшие слух, родившиеся со слуховыми нарушениями или потерявшие слух до периода развития речи. Они не воспринимают речь и не могут самостоятельно ею овладеть. Чтобы разговаривать, им необходимо специальное обучение. Такие дети воспринимают мир зрением и осязанием. Их мыслительные процессы основаны не на речи, а на образах и действиях. Поэтому им трудно определять причины и следствия, свойства и отношения. Их внимание и память характеризуются неустойчивостью и низким объемом из-за утомляемости.

В обучении речи главную роль играет специальная акустическая и сурдоаппаратура. И хотя речь остается неразвитой, преобладают слова, обозначающие предметы и очень мало слов, описывающих качества и движение, они все же могут говорить. Пусть и допуская ошибки в звуках, заменяя слова похожими по звучанию.

Между собой дети общаются жестами и пытаются перенести такое общение в мир слышащих, имитируя жестикуляцией и мимикой разные объекты и их признаки. Иногда это воспринимается как агрессия, и идет такой же агрессивный ответ. Это одна из причин, почему дети с глухотой обладают низкой самооценкой.

II категория. Слабослышащие дети

Дети с частичной потерей слуха, тугоухостью и различной степенью недоразвития речи. Дети, сохранившие остаточный слух и самостоятельную речь . Они продолжают накапливать словарный запас.

Развитие их психических и познавательных процессов зависит от того, насколько рано они потеряли слух. Сохраненный низкий уровень слухового восприятия создает иллюзию, что на него можно опереться, но полученная информация очень искажается.

Главная задача при их обучении — развивать зрительное восприятие и учить концентрироваться на губах говорящего, параллельно обучая чтению. Как следствие, повысится устойчивость внимания и начнет развиваться наглядная память.

В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют высокую и даже завышенную самооценку, поскольку любое малейшее их достижение воспринимается окружающими взрослыми как невероятный успех.

III и IV категории. Нарушения зрения (рассматриваются вместе)

Дети незрячие, в том числе слепорожденные и ослепшие до 3-х лет, слабовидящие и поздноослепшие, с косоглазием и амблиопией.

Слепые дети воспринимают окружающий мир исключительно слухом и осязанием, имеют повышенную вибрационную чувствительность. Сохранившие остаточное зрение через смутные и искаженные образы. Такой способ познания обедняет мыслительные процессы, мешает их целостности. Дети с трудом определяют расстояние, местоположение не только объектов, но и собственное. В итоге не имеют четких уверенных суждений.

Обучение данной категории основано на создании у них полисенсорного опыта: отсутствующий анализатор заменяется активизацией других. В первую очередь, с помощью речи. Но нужно учитывать, что слабовидящие дети приобретают речевые навыки позже своих здоровых сверстников, их лексика бедна и произносимые слова не всегда совпадают с реальными образами. Любое вербальное описание для них требует осязательного исследования.

Учеба развивает их неустойчивое внимание, не имеющее целевой направленности. Повышается его объем, концентрированность и произвольность. То же и с памятью, в первую очередь, словесно-логической.

Слепые и слабовидящие дети бывают конфликтны, несдержанны, не имеют целей. Но общение, совместные учебные и трудовые дела с видящими ровесникам развивают у них самостоятельность и конкурентоспособность.

V категория. Тяжелая речевая патология

Дети немые, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия. При алалии сохраняется нормальный слух и интеллект, но из-за органических поражений речевых областей головного мозга нарушается развитие речи. Появляются аграмматизмы, трудности при чтении и письме, снижается словарный запас.

Афазия характеризуется разрушением уже сформировавшейся речи, когда поражен двигательный или речевой центр головного мозга. В первом случае речь полностью отсутствует или сохраняется в виде отдельных фраз и слов с дефектами произношения. Во втором — нарушается дифференцированное восприятие звуков и слов. Ребенок перестает понимать, что ему говорят, но нормально воспринимает неречевые звуки.

Дизартрия и ринолалия — это нарушение произношения. При дизартрии – из-за недостаточного развития речевого аппарата, при ринолалии – из-за анатомических дефектов строения органов артикуляции. В результате страдают все психические процессы, за исключением логической, смысловой и зрительной памяти.

Обучение проходит через развитие моторики с помощью гимнастики, ритмики, музыки. В результате восстанавливается устойчивый познавательный интерес и адекватная самооценка.

1. Не слышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: не слышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и не слышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Характер последствий зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха делят на три категории : глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие). Не только дефект слуха, но и вторично возникшая недостаточность речи затрудняет обучение детей и определяет его особенности, поскольку в развитии ребенка слух и речь тесно связаны между собой.

Глухие дети – это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом и т. д., однако разборчивое восприятие речи невозможно.

Среди глухих детей различают: а) глухих без речи (рано оглохших); б) глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших).

К рано оглохшим относятся дети с двусторонним стойким и глубоким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве, до сформирования речи.

Позднооглохшие дети – дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты (в дошкольном или школьном возрасте). Данная категория детей характеризуется не столько временем наступления глухоты, сколько фактом наличия речи при отсутствии слуха. У некоторых из этих детей имеются, так же, как и в предыдущей группе, определенные остатки слуха, которые используются в коррекционной работе.

Слабослышащие (тугоухие) дети – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

Среди слабослышащих детей различают: а) детей, обладающих к моменту поступления в школу крайне ограниченной или глубоко недоразвитой речью (отдельными искаженными словами или фразами); б) детей, владеющих развернутой речью с небольшими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

Дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие)

Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков.).

В зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения можно выделить несколько групп, характеризующихся разными зрительными возможностями, разными способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве,

В зависимости от степени зрительных нарушений и способов восприятия учебного материала различаются следующие группы:

а) слепые и практически слепые (так называемые частично видящие) дети с остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.

б) слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до (У,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу. У этих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение.

в) слабовидящие дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу.

г) дети с остротой центрального зрения 0,4-0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, - ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

В анамнезе детей с ОНР часто выявляется внутриутробная гипоксия, резус-конфликт, родовые травмы, асфиксия; в раннем детстве – черепно-мозговые травмы, частые инфекции, хронические заболевания. Неблагоприятная речевая среда, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития.

Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3-4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.

Выделение ОНР - это выделение определенного симптомокомплекса. Данная группа является сложной нозологии и механизмам. Существуют различные категории детей :

1) дети с моторной и сенсорной алалией;

2) дети с задержкой речевого развития как симптом задержки психического развития;

3) дети со стертой дизартрией;

4) дети с задержкой речевого развития невыраженной этиологии.

Уровень общего недоразвития речи может быть различен: от полного отсутствия речевых средств обучения, до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

К категории детей с нарушением опорно-двигательного аппарата относятся дети:

- детскими церебральными параличами;

- прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

- с врожденным или приобретенным недоразвитием или деформацией опорно-двигательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делятся на три группы:

1) дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

2) дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа) : большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;

3) дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.

Дети с ЗПР, замедленный темп формирования ВПФ

ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.

Дети с нарушениями интеллектуального развития, органическое поражение мозга, нарушения ВПФ

Высшие психические функции (ВПФ) – это главное, что отличает психику человека от психики животного. ВПФ – это сложные психологические процессы, которые социальны по своему происхождению, формирующиеся при жизни, произвольны по способу своего осуществления и опосредованные речью.

Выделяется два уровня психических функций:

Натуральные психические явления – это те предпосылки развития психики, с которыми человек рождается (передаются по наследству).

Культурные психические явления – эти психические явления формируются под воздействием культуры человеческого общества. Под культурой подразумеваются все достижения цивилизации. Главным достижением, которой является владение речью и письменной речью.

Второй уровень ВПФ формируется при жизни. Механизм формирования заключается в присвоении культурно-исторического опыта, знания предыдущего поколения передается через речь и воспитание.

Дизонтогенез – нарушение формирования ВПФ в детском возрасте (ВПФ формируется с отклонениями).

Эти нарушения проявляются в недостаточности интеллекта и психически в целом вследствие нарушения развития. Это относительно легкие нарушения, основой которых является задержка темпа психического развития. Они занимают промежуточное место между нормально развитым интеллектом и олигофренией.

Задержка темпа психического развития может быть временным явлением. Существуют и врожденные легкие формы интеллектуальной недостаточности, таких детей и взрослых еще называют конституционально-глупыми.

Все нарушения в зависимости от времени возникновения подразделяются на:

• врожденные (заболевания матери во время беременности, наследственные генетические поражения);

• приобретенные (родовые и послеродовые поражения организма ребенка).

По характеру расстройств выделяют органические (поражение материальной структуры мозга) и функциональные (дезинтеграция различных мозговых структур) нарушения.

По степени распространенности патологического процесса различают локальные (затрагивают только один участок) идиффузные (носят разлитой характер) нарушения.

Причиной возникновения нарушения могут быть как биологические, так и социальные факторы.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы – с РДА

Нарушения развития эмоционально-волевой сферы психики занимают особое место среди других типов дизонтогенеза. Самым важным отличием является то, что дети не обладают видимыми, очевидными нарушениями здоровья (по сравнению с детьми с нарушениями по дефицитарному типу, могут относительно неплохо справляться с разными видами деятельности (в отличие от детей с нарушениями интеллекта). Но дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы характеризуются выраженными отклонениями в социально-личностном развитии, которые приводят к социальной дезадаптации.

Искаженный дизонтогенез. Ранний детский аутизм

Искаженный дизонтогенез представляет собой тип развития, сочетающий особенности задержанного, нормативного и ускоренного развития психических функций.

Ранний детский аутизм (РДА) – нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков.

Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития.

Нарушение развития может быть изолированным (единичным) или сложным (множественным). Единичное нарушение — это нарушение какой-то одной системы организма. Например, это только нарушение зрения или только нарушение слуха. Но изолированное повреждение слухового анализатора вызывает выпадение слуховой чувствительности и ведет к нарушению формирования речи. Для ребенка с врожденной глухотой развитие словесной речи становится невозможным без специального обучения и применения технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и другие недостатки психического развития при повреждении только органов зрения или при органическом повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе.

Сложное, или множественное, нарушение — это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств. Например, слепоглухота, слепота и нарушение речи, слабовидение и двигательные нарушения, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения и слуха и т. д.

Характеристика на музыкального руководителя Характеристика на Ф. И. О. музыкальному руководителю муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада №.

Краткая презентация адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для группы комбинированной направленности для детей с ограниченными возможностями.

Краткая презентация рабочей программы 1. Целевой раздел Программы. 1.1. Пояснительная записка. Забота о всестороннем развитии подрастающего поколения постоянно находится в центре.

Логопедическая характеристика Фамилия, имя, отчество ребёнка: Дата рождения: Учреждение дошкольного образования, общеобразовательный тип, логопедическая группа V вида.

Отчет музыкального руководителя 1 категории за второе полугодие (1.01. -31.05.2016 уч. г.) 1. Какие мероприятия были организованы в учебном году? вечера, досуги (с указанием названия) На уровне ДОУ Организация праздника «Прощание.

Психолого-педагогическая характеристика Психолого - педагогическая характеристика на воспитанницу (фамилия, имя) старшей группы № 1 МБДОУ детский сад № города (название города).

Заявление на аттестацию в 2017 году на соответствие уровня предъявляемым к первой квалификационной категории ЗАЯВЛЕНИЕ Прошу аттестовать меня в 2017 году на соответствие уровня моей квалификации требованиям, предъявляемым к первой кваилфикационной.

Читайте также: