История методики обучения чтению в начальных классах кратко

Обновлено: 02.07.2024

При этом данные дидактики о методах могут быть взяты в любой из трактовок и классификаций методов, вплоть до новейшей из них, выдвинутой академиками М.Н.Скаткиным и И.Л.Лернером. Все это открывает широкие возможности по совершенствованию и дальнейшему развитию различных систем обучения грамоте.

К общедидактическим методам могут присоединяться узкоспецифические, присущие только определенной учебной дисциплине, например: работа с разрезной азбукой, проведение звукобуквенного и слогового анализа и других методов при обучении грамоте.

Все обучение грамоте по буквослагательной методе предполагало прохождение ученика по четырем ступеням.

Ученики обязаны были твердо заучить наизусть название каждой буквы и уметь безошибочно произносить его сначала строго в алфавитной последовательности, потом в обратном порядке и, наконец, в разбивку.

Выучивание слогов сменялось новой, третьей, ступенью обучения по буквослагательному методу - обучением чтению отдельных слов. Попутно отметим, что в роли учителя (раньше случалось его называли букварем или чаще - мастером грамоты) зачастую выступал какой-нибудь отставной солдат, постигший грамоту за годы своей воинской службы, или кто-либо из священнослужителей местного храма и т.д.

Обучение письму проводилось только с лучшими учениками.

Переход к звуковым методам

Обществу нужны были системы обучения грамоте, которые были бы рассчитаны на многочисленные по ученическому составу классы, и, конечно, такие пути формирования навыков чтения, которые способны были органически соединять в единое целое смысловую и техническую стороны этого процесса, требовали охвата обучением грамоте письма, улучшения качества начального обучения за счет подключения новых учебных предметов и повышения профессиональной подготовки учителей.

Существенное улучшение было связано с включением обучения письму в качестве полноправного компонента системы обучения грамоте.

Заметной попыткой усовершенствовать БССОГ стал переход в обучении сразу к чтению и запоминанию слогов. В результате стараний многочисленных сторонников подобного подхода из этой системы выделилась отдельная, особая слоговая система обучения грамоте. Она была представлена в нескольких вариантах.

В обучении одна из ведущих ролей отводилась громкому произнесению, чтению, т.е. приводились в активное состояние речедвижения, зрение и слух, что вкупе помогало лучше усваивать букварные материалы и в какой-то степени ослаблять действие недостатков, органически присущих буквослагательной системе.

Однако в тех вариантах системы, в каких она дошла до конца XIX - начала XX в., испытав на себе и приняв немалое число усовершенствований, с которыми использовалась во многих русских, особенно сельских, школах, а также в семейном обучении, когда обучение письму стало неотъемлемой частью обучения грамоте, детальная и, в известной мере, дотошная отработка чтения и громкого произнесения слогов, слов и текста благотворно сказывалась на грамотности письма и в определенной степени - на развитии памяти. Правда, в последнем случае большую роль играло и то обстоятельство, что в начальной школе конца XIX - первых двух десятилетий XX в. особое внимание уделялось заучиванию наизусть большого числа стихотворных и даже прозаических произведений.

В недрах БСМОГ зарождались зерна звуковых систем обучения. Появление в букваре (азбуке) картинок к каждой букве неизбежно наталкивало более-менее соображающего учителя на понимание того, что первая буква в слове - названии картинки обозначает соответствующий начальный звук этого слова.

24.

Естественной ступенью в развитии методики на звуковой основе стало появление аналитико-синтетической деятельности учащихся: слова и текст расчленялись на слоги и звуки, а в произношении и на письме из них опять строили слова и их сочетания. Аналитико-синтетическому методу суждено было занять магистральную позицию в совершенствовании методики обучения грамоте в трудах Н.А.Корфа, В.И.Водовозова, И.И.Паульсона и других, а в XX в. - С.П.Редозубова, А.И.Воскресенской, Л.К.Назаровой, В.А.Кирюшкина и др.

Все эти и другие (например, система целых слов) системы не были отгорожены друг от друга непроницаемыми барьерами. Между ними происходили прямые или скрытые взаимосвязи, взаимовлияния, взаимопроникновения отдельных подходов и элементов, заимствования и т.д. Время от времени между сторонниками различных систем разгорались жаркие дискуссии. В их ходе уточнялись, оттачивались принципиальные основы той или иной системы обучения грамоте, иногда выявлялись новые оригинальные системы обучения грамоте.

25. назначение подготовительного периода в обучении чтению и письму

Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:

§ формирование произвольной стороны речи,

§ развитие слухового внимания и речеслуховой памяти,

§ формирование фонематического восприятия,

§ нормализация оптико-пространственного гнозиса,

§ подготовка мелкой моторики руки к процессу письма,

§ формирование психологической базы речи,

§ формирование мыслительных операций.

Обучение осуществляется аналитико-синтетическим методом и слагается из двух взаимосвязанных процессов — обучения чтению и письму.

В своей работе великий педагог:

— раскрывает значение родного языка в первоначальном обучении;

— излагает методику организации и проведения первых занятий языком;

— доказывает необходимость наглядного обучения;

— описывает метод первоначального обучения грамоте и элементарному письму;

— излагает методику проведения звуковых упражнений, подготавливающих к чтению;

— описывает метод совместного изучения письма и чтения по азбуке.

1) названия множества предметов, расположенные по родам и видам; 2) неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на которые он должен отвечать;

3) русские пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки; 4) русские сказки, отчасти переделанные для детей, отчасти придуманные по образцу народных;

5) русские песни и небольшие стихотворения;

К.Д. Ушинский подробно описал методику работы с каждым из указанных литературных материалов, уделяя особое внимание специфике работы со сказкой и стихотворением.

«Прежде всего следует заметить, что каждая такая статейка назначается не только для чтения, но составляет предмет для беседы наставника с учениками и что изустная беседа здесь так же важна, как и чтение. Беседа должна разъяснить читаемое; чтение должно закреплять усвоенное в беседе. Но что должно предшествовать — беседа или чтение? Вначале, когда ученик не привык еще справляться с содержанием читаемого, беседа непременно должна предшествовать чтению; впоследствии чтение может предшествовать беседе.

Вопросы должны вполне относиться к содержанию статьи, исчерпывать его, не превышать сил дитяти и соответствовать степени его развития.

Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену однообразным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.

В методике 30—50-х годов XX в. сложился определенный подход к анализу текста, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи.

В 60— 70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного; работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями; предоставление учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения; разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в I—III классах.

В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения В.Г. Горецкий, Л.С. Геллерштейн, Л.Ф. Климанова, Л.К. Пискунова и др. провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения. Они сводятся к следующему:

1) анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания, направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения);

2) выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит становлению учащегося как личности, а также обеспечивает развитие речи;

3) опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

4) чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности;

5) анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказаться, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

В своей работе великий педагог:

— раскрывает значение родного языка в первоначальном обучении;

— излагает методику организации и проведения первых занятий языком;

— доказывает необходимость наглядного обучения;

— описывает метод первоначального обучения грамоте и элементарному письму;

— излагает методику проведения звуковых упражнений, подготавливающих к чтению;

— описывает метод совместного изучения письма и чтения по азбуке.

5) русские песни и небольшие стихотворения;

Обучение грамоте

Н. А. Костин ― Из истории письма и чтения

Знакомство с основными этапами развития письменности помогает нам лучше понять и оценить различные методы обучения грамоте и, следовательно, вооружает нас для более успешного разрешения разнообразных задач в период обучения детей грамоте.

История письменности

А. М. Бородич ― Из истории развития методов обучения грамоте в России

Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов ― Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте (на исторических примерах)

А. А. Штец — Обучение грамоте в Древней Руси (Х–ХV века)

О том, как возникало обучение грамоте в Древней Руси, нам позволяют судить известные современной истории общие сведения о культуре и образовании у древних славян.

Предлагаем вашему вниманию разработку урока литературы в 6 классе, посвящённого развитию письменности на Руси.

Об элементарных детских учебниках, обслуживавших нужды русского просвещения в XVI–XVII вв., современным исследователям приходится судить по очень неполным данным. Тем больший научный интерес представляет единственный экземпляр учебного пособия, напечатанного Иваном Фёдоровым в 1574 г. Публикуем фрагменты статьи В. И. Лукьяненко, посвящённой первому печатному букварю.

В этой книге рассказывается об одном из самых замечательных археологических открытий XX века ― находке советскими археологами новгородских берестяных грамот. Предлагаем вам отрывок, посвящённый истории письменности на Руси.

Н. В. Ярхо — Как учили и учились в Древней Руси

Многие до сих пор уверены, что в допетровскую эпоху на Руси вообще ничему не учили. Более того, само образование тогда якобы преследовала церковь, требовавшая только, чтобы ученики кое-как твердили наизусть молитвы и понемногу разбирали печатные богослужебные книги. Да и учили, мол, лишь детей поповских, а знать поручала образование своих отпрысков выписанным из-за границы иностранцам. Всё это опровергает следующая статья.

М. Г. Ракитина — Чему и как учили царских детей в XVI–XVII столетиях

И. А. Горячева — Урок в 9 классе по творчеству Кариона Истомина

На этом занятии рассматривается литературная деятельность придворного поэта, справщика, переводчика, главы Московского печатного двора, секретаря патриархов Иоакима и Андриана, педагога, иеромонаха Кариона Истомина, имя которого у многих на слуху благодаря его иллюстрированной Азбуке.

Предлагаем вам отрывок из статьи Л. Н. Толстого, посвящённой учреждению школ в крестьянской среде сразу после отмены крепостного права. В ней наглядно отражены общепринятый в то время метод обучения грамоте, увиденный Толстым в одной из деревенских школ, и царившие там нравы.

Как учился читать Максим Горький

Л. Н. Чернова — Как изменялись звуки нашего языка

В. П. Вахтеров ― К вопросу о звукослиянии

Н. X. Швачкин ― Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте

Т. Г. Егоров – Овладение детьми звуко-буквенными обозначениями

Т. Г. Егоров ― О побуквенном чтении

В советской педагогике с 1935 года утвердился звуковой аналитико-синтетический слоговой метод обучения чтению. В программе РКШ для дошкольников используется методика побуквенного чтения, а проблема слияния вообще не стоит. Часто наши дети переходят к чтению целыми словами, минуя чтение слоговое. Интересны высказывания Т. Г. Егорова, позволяющие объяснить, что в основе чтения по слогам подспудно кроется чтение по буквам.

Л. С. Цветкова ― Психология чтения

Т. Джало — Зачем развивать фонематический слух?

Часто различные трудности при обучении чтению и письму объясняются плохо развитым фонематическим слухом. А что же такое фонематический слух и надо ли его развивать?

М. Л. Кусова — Звуковая культура речи как языковая основа овладения речевыми умениями в дошкольном детстве

Работа над звуковой культурой речи дошкольников помогает им овладеть фонетическими средствами языка и осознать эти средства, что даёт ребёнку возможность использовать речь как средство общения и подготавливает его к обучению грамоте.

Д. Сокологорская — Функциональная неграмотность

О функциональной неграмотности начали задумываться на Западе где-то в 80-х годах прошлого века. Проблема заключалась в том, что несмотря на всеобщую грамотность, люди не умнели, а наоборот всё хуже справлялись с профессиональными обязанностями. Несколько исследований показали, что хотя люди формально умеют читать и писать, они не понимают смысл прочтённой книги или инструкции, не могут написать логически связный текст.

Читайте также: