Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении

Обновлено: 08.07.2024

Электронный каталог: Мирский, С.Л. - Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении

Мирский, С.Л. - Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении

Книга
74.3 М63

Мирский, С.Л.
Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении / С.Л. Мирский. – Москва : Педагогика, 1990. – 160 с. : ил. – (Образование. Педагогические науки) . – ISBN 5-7155-0114-8.

В монографии исследуются типические особенности учеников вспомогательной школы, проявляющиеся в трудовом обучении; разработана типология школьников на основе целостного подхода к анализу определенного вида учебной деятельности; рассмотрены дидактические принципы и методика дифференцированного подхода к учащимся при профессионально-трудовом обучении.

В настоящее время можно видеть признаки несоответствия между уровнем обучения значительной части выпускников коррекционной школы и растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к нарастанию.

С другой стороны, еще в должной мере при обучении у.о. школьников не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебно-воспитательной работы.

Для коренного решения этой проблемы должна быть поднята на значительно более высокую ступень организация индивидуального и дифференцированного подхода.

Термин “индивидуальный подход” обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей у.о. учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.

Г.М.Дульнев (1955г.) подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.

Ж.И.Шиф (1965г.) отмечает, что из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей. Ж.И.Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всем у.о.школьникам, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних у.о.школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей у.о. учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий- обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект ( анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.

Для накапливания и распространения опыта дифференцированного подхода к разным типам у.о. детей необходима классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств, соответствующих целевой, исполнительной и энергетической сторонам учебно-трудовой деятельности.

Целевую сторону характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и объединения всех данных, нужных для решения задачи, т.е. ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при использовании задания.

Исполнительная сторона включает свойства, характеризующие процессы реализации планов: практическое преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной , слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.

Энергетическая сторона охватывает свойства, характеризующие активизацию нервной системы учащихся ( энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся. Однако активизация деятельности зависит также от силы мотивов. Но система мотивов служит не только энергетическим, но и направляющим фактором ( В.Г. Асеев [1] ), т.е. содержит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности (однако надо отметить, что работоспособность, как и мотивация, целиком не лежит в плоскости только энергетической стороны).

Индивидуальные особенности учащихся могут быть определены путем комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем направлениям анализа. Всех учащихся можно разделить на 3 группы:

1 группа – все 3 стороны деятельности более или менее сохранны,
2 группа – 1 или 2 стороны деятельности нарушены,
3 группа – все 3 компонента трудовой деятельности нарушены.

Мирский Л.С. [3] всех учащихся разделил на 8 типов.

1 тип (это 1 группа учащихся) – в основном успешно справляется с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости систематически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в учебе.

Для учащихся 2 группы в зависимости от сочетания нарушений выделяются 6 типов (2-7 типы). Эффективное обучение учащихся 2 группы возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к учащимся.

8 тип (это 3 группа) – учащиеся не овладевают материалом существующих учебных программ. Здесь встает задача не индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, а индивидуализация обучения, т.е. перевод учащихся на индивидуальные программы или на обучение другим видам труда (подготовка младшего обслуживающего персонала, т.е. внешняя дифференциация).

Основная трудность для данных учащихся состоит в том, что указанные программы, в основном, предусматривают конструктивно и технологически изготовление новых изделий. Учащиеся, отнесенные к 8 типу, могут овладевать простейшей профессиональной деятельностью лишь при условии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз, при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во время практического выполнения задания. Подражание – основной способ выполнения трудовых заданий для таких учащихся. Учащиеся 8 типа в большинстве случаев также не способны к овладению материалом существующих учебных программ по общеобразовательным предметам. Поэтому для их обучения целесообразна организация специальных классов, работающих по облегченной программе. Если раздельное обучение для учащихся 8 типа не организовано, то они должны заниматься по индивидуальным программам.

Организация систематического дифференцированного подхода к учащимся, имеющим типические недостатки в обучении, включает работу с шестью основными типами ( 2-7 типы). В конкретной учебной группе, как правило, все типы учащихся не встречаются. К тому же, выделенные группы учащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности учебного материала, от подготовленности учащихся к его усвоению, от сформированности у учащихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью учащихся и, соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами.

Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит, дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы. В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше у.о. ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие- единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать задачи коррекционно- развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей учащихся. Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил по ТБ, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности.

Об объекте коррекции (т.е. сразу видно, что надо развивать, что корригировать, над чем учителю работать, какие трудности и сложности у учащихся),
О развитии учащихся ( переходит ли ученик от одной группы к другой: (3-2, 2-1).

Динамика развития учащихся помогает учителю составить планы индивидуальной коррекции учащихся, то есть сделать обучение личностно ориентированным, что в конечном итоге продвинет учащихся в общем развитии.

Психолого-педагогическое диагностирование учащихся требует определенного опыта. Но если проработка данной проблемы поможет преодолеть отставание хотя бы одного ученика в каждой учебно-трудовой группе, то в масштабе всей страны это позволит включать в более эффективный производительный труд несколько тысяч человек.

Принципы обучения во вспомогательной школе изложены в этой книге в следующей системе:

1. Воспитательное значение обучения;

2. Всесторонне развитие личности;

3. Повышение сознательности и активности учащихся в обучении;

4. Учет возрастных и типологических особенностей учащихся;

5. Индивидуальных подход к учащимся;

6. Обеспечение прочности усвоения знания;

7. Наглядность в обучении;

8. Научность и систематичность обучения;

9. Решающая роль учителя и педагогического коллектива в обучении.

В характеристике каждого принципа раскрыто своеобразие его применения во вспомогательной школе.

Пути реализации принципов обучения во вспомогательной школе, разработанные Г. М. Дульневым, не утратили своего значения и до настоящего времени.

В 60-80-е гг. проведено много исследований по методике обучения различным предметам (русскому языку, математике, профессионально-трудовому обучению и др.), в которых косвенно разрабатывались и некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы: осознанное усвоение учебного материала, индивидуальный и дифференцированный подход, активность и самостоятельность учащихся в процессе обучения, прочность усвоения знаний, воспитание в процессе обучения (Г. М. Дульнев (1969), С. Л. Мирский (1967), Г. Н. Мерсиянова (1961), Н. М. Барская (1970), В. В. Воронкова (1972), А. А. Рейнмаа (1980), В. В. Коркунов (1983) и др.)

Проведенные исследования, в особенности в области трудового и профессионального обучения, дали возможность разработать общую методику профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе, в том числе и дидактические принципы. С. Л. Мирский выделяет среди них следующие: воспитывающий характер обучения, доступность, учет индивидуальных особенностей учащихся, систематичность обучения и связь теории с практикой, прочность усвоения знаний, умений и навыков и специфический для вспомогательной школы принципов коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников.

Программа поможет усвоить элементарные знания, умения, навыки по труду, как основу трудовой реабилитации и социальной адаптации учащихся с умеренной у.о.

Описание разработки

В связи с этим в коррекционной педагогике возник ряд проблем, в том числе такие как:

Отсутствие элементарных учебных навыков у большинства детей c ограниченными возможностями относящихся, по определению ПМПК, к группе детей с умеренной умственной отсталостью (2-ое отделение);

Для них не разработан учебно-методический комплекс по многим учебным дисциплинам;

Значительные проблемы коммуникации у этих детей – неумение воспринимать инструкцию учителя, работать в парах, группе.

Актуальность выбранной темы определяется:

Острой необходимостью создания программы трудового обучения для учащихся 2-го отделения коррекционной школы.

систематическое и четко выстроенное обучение учащихся с умеренной степенью интеллектуального недоразвития на уроках ремесла, будет способствовать успешному формированию общетрудовых навыков, так как процесс выработки навыков у этой категории учащихся протекает своеобразно и нуждается в систематической коррекционной и компенсаторной помощи.

Цель:

Без развития навыков общения дальнейшая социализация ребенка с особыми потребностями, его полноценная жизнь в обществе крайне затруднена.

Научность, чей опыт предполагается изучить.

Создать свою систему примерного планирования трудового обучения для учащихся 2-го отделения коррекционной школы, побудили следующие проблемы:

Неумение учащихся планировать свою деятельность по времени и содержанию;

Неумение корректировать свою деятельность и вносить нужные изменения по ходу выполнения деятельности;

Низкая познавательная активность и быстрая истощаемость психического тонуса, низкая работоспособность, неуравновешенность;

Низкий уровень развития психических процессов – памяти, внимания, мышления, воображения, пространственной ориентировки.

Низкий уровень развития школьных умений и навыков.

Цель программы: усвоение элементарных знаний, умений, навыков по труду, как основа трудовой реабилитации и социальной адаптации учащихся с умеренной у.о.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи обучения:

Формирование предметно-практической, учебной деятельности, моторной ловкости, положительных эмоционально-волевых и личностных качеств, познавательной сферы учащихся;

Развитие интереса к учебным занятиям, умения взаимодействовать с другими детьми и взрослыми;

Формирование у детей таких представлений, умений и навыков, которые помогут им наилучшим образом адаптироваться в быту, овладеть доступной хозяйственно-трудовой деятельностью.

Примерное планирование по трудовому обучению строится с учётом принципа коррекционной направленности обучения и направлено на трудовую реабилитацию и социальную адаптацию подростков с отклонениями в развитии. Планирование построено по принципу от простого к сложному, с соблюдением последовательности и систематичности в преподнесении теоретического материала, с учетом индивидуальных темпов усвоения практических навыков. В каждой теме предусмотрено проведение индивидуально-коррекционной работы с учащимися.

Работа по разделам включает 3 этапа. Каждый этап обучения базируется на понятиях предыдущего и содержит более сложный и объемный материал.

На 1 и 2 этапах обучения у школьников предполагается формировать элементарные технологические (или житейские) представления. Их формирование связано с овладением определенными предметными действиями:

- наложение, приложение, сопоставление изменение местоположения предметов, группировка и другие.

Предполагается, что учащиеся смогут полностью овладеть определенным технологическим действием (т.е. ученики пользуется им самостоятельно без помощи учителя в соответствующих предметно-практических, жизненных и др. ситуациях). Или же умение может быть частично сформированным, то есть оно реализуется только в совместной деятельности ученика и учителя.

При этом мера помощи учителя может быть различной.

Так, навык может реализовываться учащимся только с направляющей помощью учителя (учитель поэтапно руководит умственной деятельностью учащегося); навык может реализовываться учащимся частично самостоятельно, но с использованием наглядно-дидактического, либо инструкционного материалов; навык может реализовываться учащимся с минимальной помощью педагога по словесному заданию.

А главное, при составлении индивидуального маршрута обучения каждого учащегося мы можем использовать те разделы, которые ребенок воспринимает, любит и ему нравится работать с данными материалами и инструментами.

Достижения учащихся, динамика овладения навыками отображаются в картах достижений.

Учитель с помощью мониторинга отслеживает успехи каждого ученика, наблюдая и изучая качество практических работ, контрольных (диагностических) заданий, отражая их в карте. При такой оценке достижений учитель имеет возможность прослеживать динамику усвоения практических навыков каждого учащегося, что позволяет корректировать содержание индивидуальных маршрутов учащихся.

Содержимое разработки

ППО на тему: «Развитие навыков трудовой деятельности учащихся коррекционных школ через разработку нового

Гелеверя Константин Викторович

Специальная коррекционная школа – интернат

Учитель трудового обучения

В связи с этим в коррекционной педагогике возник ряд проблем, в том числе такие как:

Для них не разработан учебно-методический комплекс по многим учебным дисциплинам;

Актуальность выбранной темы определяется: Острой необходимостью создания программы трудового обучения для учащихся 2-го отделения коррекционной школы.

Гипотеза: систематическое и четко выстроенное обучение учащихся с умеренной степенью интеллектуального недоразвития на уроках ремесла, будет способствовать успешному формированию общетрудовых навыков, так как процесс выработки навыков у этой категории учащихся протекает своеобразно и нуждается в систематической коррекционной и компенсаторной помощи.

Научность, чей опыт предполагается изучить

Название технологии

Алгоритм трудовой деятельности.

Геронимус Т.М. Маленький мастер. 3 класс: учебник по трудовому обучению для учащихся 3 класса.- М.:АСТ-ПРЕСС. 2006.-144с.

Здоровьесбережение (Приёмы и методы)

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии-М., 1998

Л.С. Выготский, Л.В. Занкович , Д.Б. Эльконин.

Методика преподавания ручного труда

Калинникова Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальным недоразвитием. II Дефектология. - 1996. - № 6.

Занятия по трудовому обучению

Мирский СЛ. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М., - 1992

Методика профессионально-трудового обучения.

Мирский СЛ. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. -М., - 1988.

Использование новых технологий и методов в обучении

Используемая технология

Периодичность использования

Результаты использования

В течении учебного года

Изменение и неограниченное обогащение содержания образования, использование интегрированных курсов, доступ в ИНТЕРНЕТ.

В течении учебного года

Создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация

активной самостоятельной деятельности учащихся по

их разрешению, в результате

чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности

В течении учебного года

Появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному. Повышается уровень мотивации ученья

В течении учебного года

Использование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физической активностью, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение

самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении.

В течении учебного года

Формирование персонифицированного учета

достижений ученика как инструмента педагогической поддержки социального самоопределения, определения траектории

индивидуального развития личности

Обучение в сотрудничестве

В течении учебного года

Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности

взрослых и детей, суть индивидуального подхода

в том, чтобы идти не от учебного предмета, а от ребенка к предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, применять психолого- педагогические диагностики личности.

Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых, и других

видов обучающих игр

В течении учебного года

Расширение кругозора, развитие познавательной деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, развитие общеучебных умений и навыков.

Неумение учащихся планировать свою деятельность по времени и содержанию;

Неумение корректировать свою деятельность и вносить нужные изменения по ходу выполнения деятельности;

Низкий уровень развития школьных умений и навыков.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи обучения:

Развитие интереса к учебным занятиям, умения взаимодействовать с другими детьми и взрослыми;

наложение, приложение, сопоставление изменение местоположения предметов, группировка и другие. Предполагается, что учащиеся смогут полностью овладеть определенным технологическим действием (т.е. ученики пользуется им самостоятельно без помощи учителя в соответствующих предметно-практических, жизненных и др. ситуациях). Или же умение может быть частично сформированным, то есть оно реализуется только в совместной деятельности ученика и учителя. При этом мера помощи учителя может быть различной.

На 3 этапе у школьников формируются не только предметные действия, но прежде всего умственные операции, связанные с планированием и соблюдением технологической последовательности в трудовой деятельности. По отношению к каждому навыку и умению определена разная степень самостоятельности его реализации. Так, навык может реализовываться учащимся только с направляющей помощью учителя (учитель поэтапно руководит умственной деятельностью учащегося); навык может реализовываться учащимся частично самостоятельно, но с использованием наглядно-дидактического, либо инструкционного материалов; навык может реализовываться учащимся с минимальной помощью педагога по словесному заданию.

Апробируя данную программу, были достигнуты определенные успехи в решении задач коррекции познавательной сферы: умения сравнивать, сопоставлять, находить главное, классифицировать. Приобретаемые трудовые навыки содействуют социализации учащихся. А главное, при составлении индивидуального маршрута обучения каждого учащегося мы можем использовать те разделы, которые ребенок воспринимает, любит и ему нравится работать с данными материалами и инструментами. Достижения учащихся, динамика овладения навыками отображаются в картах достижений. Учитель с помощью мониторинга отслеживает успехи каждого ученика, наблюдая и изучая качество практических работ, контрольных (диагностических) заданий, отражая их в карте. При такой оценке достижений учитель имеет возможность прослеживать динамику усвоения практических навыков каждого учащегося, что позволяет корректировать содержание индивидуальных маршрутов учащихся.

Одна из главных задач обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе – это подготовка учащихся к самостоятельной жизни в обществе и последующей трудовой деятельности.

совершенствование теоретических знаний;

овладение новыми формами, методами и приемами обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта;

изучение и внедрение в практику передового педагогического опыта, новейших достижений педагогической, психологической и других социальных наук, новых специальных педагогических технологий;

развитие инновационных процессов в СКШИ;

повышение качества образовательных услуг;

Учебно - методический комплекс включает в себя:

программно-методическое пособие для учителя трудового обучения специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта (2 отделение);

Рабочая тетрадь по трудовому обучению для учащихся специальных школ.

Все материалы апробированы в СКШИ г. Астаны. Практическое использование результатов может быть также подтверждено их включением в учебно-методическую работу СКШИ г. Астаны (учебники, учебные и методические пособия и т. д.), что подтверждается протоколами учебного заведения.

Новые приёмы, технологические карты, способы, методики, могут быть использованы в практической работе с детьми второго типа умственной отсталости.

Резерв опыта работы:

Работа с детьми

Составление индивидуального портфолио ребёнка.

Работа с родителями

Работа со специалистами

Связь с коррекционно-образовательными и другими учреждениями

Обмен опытом работы между коррекционными образовательными организациями

Распространение ППО по данной теме

Трансляция опыта работы в профессиональных СМИ

-75%

Читайте также: