Гуткина н и развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы

Обновлено: 06.07.2024

Формирование учебной мотивации учащихся можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением и усложнением содержания образования, переходом на четырехлетнее начальное обучения и снижением возраста поступающих в школу детей, постановкой перед системой образования задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Мотивация оказывает самое существенное влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивации к получению образования у большинства учащихся, причем эти проблемы возникают уже на начальном этапе обучения

Вложение	Размер
issledovanie_motivatsii_ucheniya_pervoklassnikov.docx	55.15 КБ

Предварительный просмотр:

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Проблема формирования учебной мотивации исследована отечественными учеными (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, Н. И. Гуткина, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозова, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Славина, Д. Б. Эльконин и др.). Учебная мотивация рассматривается как процесс стимулирования самого себя и других на деятельность, направленную на достижение индивидуальных и общих целей обучения.

Нами была проведен констатирующий срез, нацеленный на изучение мотивации учения обучающихся в 1 классе.

В ходе исследования были использованы следующие методы и методики: интервьюирование, наблюдение, беседа, методика М.Р.Гинзбурга.

Цель интервьюирования: выявить исходный уровень учебной мотивации первоклассников. Интервью проводилось индивидуально с каждым учащимся. Детям предлагалось 9 высказываний относительно школьного и свободного времени, с каждым из которых надо было согласиться или не согласиться. Ответ на каждое высказывание изображается цветом: синим или красным. Если высказывание верно, то изображается точка красного цвета, если не верно, то - синего цвета. Детям предлагались следующие высказывания:

Я хожу в школу с удовольствием.
Я люблю узнавать что-то новое.
Мне нравится больше играть, чем учиться.
Я люблю справляться с трудностями.
В свободное время я люблю читать или рисовать, или рассматривать книги.
Мне нравится в школе, когда мы гуляем, а не когда мы учимся.
Я хожу в школу, чтобы стать самостоятельным взрослым человеком.
На уроке мне интересно разговаривать со своим соседом.
Мне интересно слушать ответы своих одноклассников.

Исходный уровень учебной мотивации первоклассников представлен в таблице 1.

Исходный уровень учебной мотивации первоклассников

Данные таблицы показывают, уровень учебной мотивации первоклассников примерно одинаковый, дети идут в школу с желанием.

Учебная мотивация учащихся со средним уровнем характеризуется преобладанием игровой деятельности (положительные ответы на вопросы №3, 6, 8), неумением слушать одноклассников (отрицательный ответ на вопрос №9), желанием узнавать что-то новое (вопрос №2) и справляться с трудностями (вопрос №4). В свободное время эти учащиеся любят рисовать или читать.

1. Я учусь в школе, потому что.

а) так хотят мои родители;

б) мне нравится учиться;

в) я чувствую себя взрослым;

г) я люблю хорошие отметки;

д) хочу получить профессию;

е) у меня хорошие друзья.

2. Самое интересное на уроке.

а) игры и физкультминутки;

б) хорошие оценки и похвала учителя;

в) общение с друзьями;

г) ответы у доски;

д) познание нового и выполнение задания;

е) готовиться к жизни.

3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы.

а) получить хорошую отметку;

б) больше знать и уметь;

в) мне покупали красивые вещи;

г) у меня было больше друзей;

д) меня любила и хвалила учительница;

е) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что.

а) я хорошо все выучил(а);

б) в дневнике стоит хорошая отметка;

в) учительница будет рада;

г) дома меня похвалят;

д) смогу побольше поиграть на улице;

е) я узнаю больше нового.

Результаты исследования подсчитываются по данным таблицы 2.

Подсчет результатов проведения методики М.Гинзбурга

По сумме баллов выявляется уровень учебной мотивации:

I (17-20 баллов) - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху. Учащихся, имеющих данный уровень мотивации, не выявлено;

II (13-16 баллов) - высокий уровень учебной мотивации выявлен у 52% учащихся;

III (9-12 баллов) - нормальный (средний) уровень мотивации выявлен у 32% респондентов;

IV (5-8 баллов) - сниженный уровень учебной мотивации наблюдается у 16% первоклассников;

V (4-6 баллов)- низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла не выявлен ни у кого. Результаты по преобладающим мотивам учебной деятельности представлены в таблице 3.

Результаты методики М.Гинзбурга

Анализ результатов показывает, что в структуре учебных мотивов первоклассников преобладают внешние мотивы получения похвалы, поощрения, игровые и позиционные. Достаточное число учащихся указали на познавательный мотив. Подтвердились результаты многих исследований о том, что у первоклассников практически отсутствуют социальные мотивы.

Важное значение в формировании учебной мотивации имеет уровень готовности ребенка к школе. По данным психолого-педагогической диагностики, проведенной психологом школы, 25% детей оказались психологически готовыми к школьному обучению, 25% детей - психологически не готовыми к обучению в школе, остальные 50% детей обладали частичной готовностью к школе. Естественно, что у первоклассников, готовых к школе, существенно отличается уровень сформированности и характер учебной мотивации. Психолог выявил, что в этой группе все дети обладают внутренней позицией школьника, а в группе психологически не готовых к школьному обучению большинство детей этой позицией не обладали.

В процессе исследования выяснилось, что практически все готовые к школе первоклассники находятся на втором (50%) и третьем (20%) уровне школьной мотивации; их действия направлены на содержательную сторону учебного процесса. В группе психологически не готовых к школе первоклассников большинство испытуемых находятся на четвертом (16%), уровне школьной мотивации, характеризующихся слабой выраженностью познавательных и социальных мотивов, у них преобладают интересы, связанные с общением, игрой и внеучебными ситуациями.

В ходе исследования нами применялся метод наблюдения, цель которого: изучить внешние проявления отношения первоклассников к учебной деятельности, определить влияние характера взаимодействия учителя с детьми и системы оценивания учебных достижений на уровень учебной мотивации первоклассников. Наблюдение за учащимися велось по следующей программе:

устойчивость внимания;
желание задавать вопросы;
желание отвечать на вопросы или выполнять задание учителя;
ожидание одобрения учителя;
реакция на неудачу (отрицательная или положительная);
желание помочь другим одноклассникам;
готовность работать с одноклассниками и умение слышать их.

Результаты наблюдения показали, что учащиеся с высоким уровнем учебной мотивации проявляют активность на уроке, любят задавать различные вопросы, ожидают одобрения и похвалы от учителя, готовы помочь одноклассникам. Их ведущий тип деятельности - учебная деятельность. Однако эти учащиеся пока ещё не умеют слушать сверстников и не всегда могут адекватно реагировать на неуспех. В свободное время учащиеся предпочитают чтение, рисование или прогулку с наблюдением. Таким образом, у детей сформированы учебные мотивы, но для них ещё очень велика социальная значимость процесса обучения, стремление понравиться учителю.

У учащихся со средним уровнем учебной мотивации не очень устойчивое внимание, они активны тогда, когда им интересно, готовы помочь одноклассникам, любят задавать вопросы. Они очень нуждаются в одобрении учителем, хотят понравиться учителю и окружающим, не все могут адекватно реагировать на неудачу. Такое противоречие между желанием учиться и желанием поиграть обусловлено социальной значимостью процесса обучения.

Анализ результатов интервьюирования и наблюдения позволяет сделать следующий вывод: первоклассники проявляют среднюю активность на уроках. В классе есть учащиеся, которые негативно реагируют на неуспех (залезают под парту, отказываются от дальнейших занятий, плачут, молчат). Учащиеся с удовольствием задают вопросы, на переменах активно общаются друг с другом, организуют совместную деятельность: вместе читают книгу, вместе рисуют или играют.

Наблюдение за характером взаимодействия учителя с учащимися, стилем его общения и способом оценивания учебных успехов первоклассников велось по следующим пунктам:

использование оценок: а) положительная оценка, б) отрицательная оценка, в) содержательная оценка;
использование отметок;
использование активной работы класса;
задания и поручения в форме: а) приказа, б) просьбы;
помощь учащемуся в исправлении ошибки;
помощь учащемуся с отрицательной реакцией на неудачу;
соблюдение строгой дисциплины: а) на уроке, б) на перемене;
обратная связь с учащимися;
тон голоса учителя: а) спокойный, б) повышенный, в) резкий, г) строгий, д) крик);
сравнение результатов работы учащегося: а) с достигнутыми им ранее, б) с результатами других учащихся.

Стиль общения учителя – демократический; в классе применяется безотметочная система оценивания, реализуется личностно-ориентированный подход.

Охарактеризуем особенности мотивационной сферы первоклассников. К началу обучения дети, в основном, положительно воспринимают ближайшую перспективу школьных занятий. Можно даже говорить о наличии у детей своеобразной потребности, которая, собственно, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение более старшего и занятого члена семьи. Большую роль играют при этом внешние атрибуты учения – желание иметь форму, портфель, место для занятий, ходить каждый день в школу, как родители ходят на работу.

Таким образом, проведенное исследование учебной мотивации первоклассников показывает, что необходимо особое внимание уделять созданию условий для формирования подлинных учебных мотивов. На характер и уровень сформированности учебной мотивации оказывает влияние уровень готовности ребенка к школе, характер взаимодействия и стиль общения учителя с учащимися, оценивание учебных достижений первоклассников.

ФИО учащегося ___________________________________________ класс __________________________

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ*

Рассматриваются теоретические подходы в изучении учебной мотивации и школьной тревожности в отечественной и современной литературе. Выдвинута гипотеза о существовании взаимосвязи конкретных мотивов учения

и шкал школьной тревожности. Представлены результаты эмпирического исследования школьной тревожности и учебной мотивации.

Ключевые слова: тревожность, тревога, мотивация учения, социальные мотивы, младший школьный возраст.

В настоящее время изучение проблем школьной тревожности и учебной мотивации младших школьников не теряет своей актуальности. В последние годы особое беспокойство психологов за- остряется на проявлении специфического вида школьной тревожности или школьной тревожности в общем, характерной при взаимодействиях обучающегося с различными составляющими школьной образовательной среды. Она способна проявляться в ожидании негативного отношения к себе со сто- роны сверстников, учителей, в взволнованности по поводу учебных ситуаций в классе, обучающийся боится отвечать у доски, ожидая отрицательную оценку со стороны учителя.

Цель исследования – изучение особенностей взаимосвязи тревожности и учебной мотивации младших школьников.

Объектом исследования является эмоциональная сфера личности младшего школьника. Предметом исследования являются взаимосвязь тревожности и учебной мотивации обучающихся. Гипотеза исследования – существует взаимосвязь между школьной тревожностью и конкретны-

ми мотивами учения младшего школьника.

1. Изучить теоретические и эмпирические исследования школьной тревожности.

2. Рассмотреть подходы к изучению мотивации учения в отечественной и зарубежной психологии.

3. Обосновать гипотезу о взаимосвязи тревожности и эмоционального состояния младшего школьника.

4. Подобрать психодиагностические методики по изучению уровня учебной мотивации и тре- вожности.

5. Провести исследование по изучению взаимосвязи между тревожностью и учебной мотиваци- ей младших школьников, и с помощью методов математической обработки данных выявить характе- ристики этой взаимосвязи.

В настоящий момент уже глубоко изучены исследования отечественных психологов по проблема- тике тревожности и мотивации. В связи с этим в теоретическом плане будем опираться больше на сов- ременные исследования.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации.

А.М. Прихожан разделяет тревогу как эмоциональное состояние и тревожность, как устойчи- вое личностное образование: некоторый оптимальный уровень тревожности нормален и необходим для решения жизненных задач, а излишне высокий или низкий – свидетельство нарушений в личнос- тном развитии [8].

В процессе сбора эмпирических данных использовались следующие методики: тест школьной тревожности Б.Н. Филлипса, мотивация учения младших школьников М.В. Матюхиной [7].

При использовании упомянутых выше методик были получены следующие результаты.

Средние значения по шкалам методики Б.Н. Филлипса

Шкалы Среднее значение

Общая тревожность в школе 10,76

Переживания социального стресса 5,31

Страх самовыражения 3,43

Страх ситуации проверки знаний 3,9

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 2,67

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 1,36

Проблемы и страхи в отношениях с учителями 3,71

Анализируя результаты данного исследования (см. табл. 1) было отмечено, что у наибольшего ко- личества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказалось пережива- ние социального стресса, а самые низкие показатели – по шкале низкая физиологическая сопротивляе- мость стрессу.

Результаты диагностики уровня тревожности Б.Н. Филлипса (см. табл. 1.2) показали, что в 3 и 4 классах у 42,8% обучающихся отмечается тревожность в пределах нормы, это указыва- ет на то, что дети со средним уровнем тревожности благоприятно ощущают себя в школе и дома, от- лично выполняют уроки. У 40,5% обучающихся высокая тревожность, которая указывает на завышен- ные требования родителей, нервное перенапряжение, высокие требования от учителей и зависимость от мнения окружающих. У 16,7 % – повышенная тревожность.

Уровни тревожности по методике Б.Н. Филлипса

Уровни тревожности Процентное соотношение

В табл. 2 наглядно представлено, что ведущим мотивом является мотив содержания учения, также сюда можно отнести мотив благополучия, самоопределения и самосовершенствования, а сла- бовыраженные мотивы – это мотивы долга и ответственности, престижа, и мотивация процессом. Также было установлено, что в небольшой степени внутренние мотивы преобладают над внешними.

Мотивы Среднее значение

Долга и ответственности 4,08

Самоопределения и самосовершенствования 4,42

Избегания неприятностей 4,25

Содержания учения 4,55

Мотивация процессом 3,95

Внешние мотивы 4,2

Внутренние мотивы 4,3

В табл. 3 (см. на с. 65) прослеживается взаимосвязь шкал тревожности и мотивов учения с помо- щью корреляционного коэффициента Пирсона.

Корреляционный анализ взаимосвязи

шкал тревожности и мотивов учения (коэффициент Пирсона (N=42))

Мотив самоопределения и самосовершенствования

Страх самовыражения ,342*

Страх ситуации проверки знаний ,346*

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу ,448**

Примечание. * Корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя); ** Корреляция значима на уров- не 0,01 (двухсторонняя).

Результаты данной таблицы показывают, что у большинства испытуемых преобладает мотив са- моопределения и самосовершенствования, который имеет взаимосвязь только с тремя видами учеб- ной тревожности: страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Это свидетельствует о том, что процесс самоопределения и самосовершен- ствования, возникающий в учебной деятельности, приобретает форму социально значимого мотива.

Таким образом, обнаруженная связь между мотивом учения и данными видами тревожности, го- ворит о том, что присутствие высоких требований от учителей и близкого окружения ученика, форми- руют учебно-познавательные интересы, которые вызывают повышение эмоционального состояния ре- бенка. Главным фактором повышения или понижения тревожного состояния является успеваемость. В случае неуспеваемости в школе лежит комплекс таких причин, как отсутствие позитивного контак- та с педагогом и несформированность мыслительных процессов. Именно такой теоретический вывод следует из табл. 3.

1. Большая часть младших школьников подвержены высокому уровню тревожности. Это объяс- няется тем, что дети испытывают эмоциональные переживания, связанные с ситуацией проверки зна- ний или со значимостью мнения окружающих (учителей, родителей, особенно сверстников).

2. Ведущими мотивами младших школьников, как показало исследование, являются мотив содер- жания учения, мотив благополучия, мотив самоопределения и самосовершенствования, а слабовыра- женные мотивы – это мотивы долга и ответственности, престижа, и мотивация процессом.

3. С помощью коэффициента Пирсона была выявлена прямая корреляция между видами тревож- ности и учебной мотивацией младших школьников. У большинства испытуемых преобладает мотив самоопределения и самосовершенствования, который имеет взаимосвязь только со страхом самовы- ражения, страхом ситуации проверки знаний и низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Это свидетельствует о том, что процесс самоопределения и самосовершенствования, возникающий в учебной деятельности, приобретает форму социально значимого мотива.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, т. е. была выявлена прямая взаимосвязь шкал тревожности и мотивов учения.

Теперь можно говорить о том, что в младшем школьном возрасте тревожность влияет на учеб- ную деятельность. Таким образом, опираясь на исследования современных авторов и на результаты нашей работы, можно предположить дальнейшие пути коррекции тревожности младших школьников. Для снижения исходного уровня тревожности школьников, о чем свидетельствуют полученные дан- ные, были предположены групповые арт-терапевтические занятия, которые детально описаны в рабо- тах Е.В. Зинченко [4]. Для развития мотивации учения, учителям необходимо проводить внеклассные работы с обучающимися, вводить поощрения, некие виды работ проводить в игровой форме. Учите- лям также стоит проводить работы с родителями и т. д., в зависимости от индивидуальности каждого учащегося.

1. Абаленская З.В. Соотношение учебной мотивации и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Известия Са- марского научного центра Российской академии наук. 2009. Т. 11. № 4(4). С. 903–907.

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Эксмо, 2012.

3. Гуткина Н.И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитю- динальное исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 2. С. 62–74.

4. Зинченко Е.В. Использование арт-терапии в коррекции тревожности младших школьников // Северо-Кавказский пси- хологический вестник. 2009. Т. 7. № 2. С. 42–46.

5. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образова- ние. 2011. № 2. С. 102–109.

6. Марков А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

9. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. М.: БАХРАХ-М, 2011.

12. Шевырдяева К.С. Психолого-педагогические особенности мотивации младших школьников // Вестник Пензен. гос. ун-та. 2013. № 4. С. 25–29.

Читайте также: