Формирование умений работать с информацией в начальной школе
Обновлено: 05.07.2024
Задача учителей начальных классов сегодня заключается не столько в формировании у школьников навыка чтения, сколько в обеспечении возможностей для становления умений работать с информацией, как показателем общего развития личности. В результате изучения всех без исключения учебных предметов выпускники смогут осуществлять поиск информации, выделять и фиксировать нужную информацию, систематизировать, сопоставлять, анализировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать ее.
Оценить 3260 0
Муниципальное общеобразовательное учреждение
Формирование навыков
работы с информацией
в начальной школе
Финогенова Виктория Николаевна,
учитель начальных классов
Актуальность
Задача учителей начальных классов сегодня заключается не столько в формировании у школьников навыка чтения, сколько в обеспечении возможностей для становленияумений работать с информацией, как показателем общего развития личности.
В результате изучения всех без исключения учебных предметов выпускники смогут осуществлять поиск информации, выделять и фиксировать нужную информацию, систематизировать, сопоставлять, анализировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать ее.
В начальной школе формируются познавательныеучебные действия учащихся при работе с информацией:
умениеизвлекатьинформацию, представленную в разных источниках знаний (учебник, справочная литература, словарь, Интернет) и в разной форме (словесной, иллюстративной, схематической, табличной, условно-знаковой);
умениеобобщать, систематизировать,преобразоватьинформацию из одного вида в другой (из изобразительной, схематической, модельной, условно-знаковой в словесную и наоборот);
умениекодировать и декодировать информацию (состояние погоды, принадлежность растений к разным группам, знаки охраны здоровья, результаты наблюдения, опыта).
При работе с учебным и научно-популярным текстом как с источниками информации особое внимание уделяется формированию следующих умений:
– осознанночитать тексты с целью удовлетворения познавательного интереса, решения учебно-познавательной задачи, поставленной перед его чтением, а также для поиска, освоения и использования необходимой информации для выполнения различных заданий;
– находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде, в том числе ориентируясь на заголовки, подзаголовки и другие средства;
– делить текст на смысловые части, озаглавливать их, составлять план пересказа;
– вычленятьсодержащиеся в тексте основные сведения, устанавливать их последовательность, словесно выраженные причинно-следственные связи, упорядочивать информацию по заданному основанию, формулировать несложные выводы, подтверждать их примерами из текста;
– сравниватьмежду собой объекты, описанные в тексте, выделяя один-три существенных признака;
– пониматьинформацию, представленную в тексте в неявном виде;
– пользоваться словарями, справочниками;
– делать небольшие выписки из прочитанного для дальнейшего практического использования;
– высказывать оценочные суждения о прочитанном, осмысливать и сопоставлять различные точки зрения.
Продолжают развиваться и следующие умения:
– анализировать, характеризовать, сравнивать, классифицировать природные, социальные объекты и явления на основе ихвнешних признаков;
– устанавливатьпричинно-следственные связи и зависимости (между живой и неживой природой, между образом жизни и здоровьем человека);
– пользоваться моделями для изучения строения природных объектов, веществ, находящихся в разных агрегатных состояниях;
– объяснятьпричины природных явлений, последовательность их протекания.
В связи с тем, что дети в жизни встречаются с информацией разнообразного содержания, вариативных форм, преобразовывают, оценивают ее, поэтому необходимо готовить их к данной деятельности, а значит –учить работать с информацией. Причем необходимо формировать такие умения, как:
поиск информации и понимание прочитанного;
преобразование и интерпретация информации;
Каждое из умений должно быть проработано, иначе невозможно сформировать следующее умение.
В учебниках практически не встречаются задания на преобразование информации из одной формы в другую (например, из текста в таблицу, и, наоборот), на сопоставление и обобщение информации в разных частях текста. Именно поэтому они сложно даются детям.
Чаще встречаются задания на интерпретацию информации: заполни таблицу, найди закономерности в таблице, реши задачу с использованием таблицы.
Реже или совсем не встречаются задания: опиши словесно таблицу, опиши словесно диаграмму, представь в виде диаграммы данные из таблицы, представь данные текста в таблице.
В жизни ребенку придется, как правило, встречаться не с задачами типа: заполни, дополни, а именно с заданиями вроде: преобразуй, расскажи, перескажи. Следовательно, необходимо уделять внимание заданиям на овладение способами свёртывания и хранения информации, а значит – требуются дополнительные вопросы и задания. При этом велика роль учителя.
Одной из самых эффективных форм подачи, систематизации и хранения информации являются таблицы, схемы, графики, диаграммы.
Мы рассмотрим ряд приёмов и заданий, выполнение которых позволит ученикам уже в начальной школе не только получить общие представления о формах представления информации, но и позволят развить навык представления и использования такой информации в учебной и повседневной деятельности.
Система заданий, направленных на формирование умений работы с таблицами, должна включать задания, развивающие умения извлекать и анализировать информацию, представленную в таблице (умение читать), а также умение представлять необходимую информацию в виде таблицы.
Использование табличной формы позволяет расположить данные компактно, наглядно и рационально. За счёт чего облегчается их анализ, вскрываются те или иные характерные особенности изучаемых явлений: сходство и различие, взаимосвязь признаков и т. п. Это достигается тем, что внутри таблицы сведения располагаются рядами и столбцами, что дает возможность охватить их взглядом и сравнить между собой.
Таблицы могут быть сравнительными, обобщающими и тематическими: различия заключаются в графах. При работе с таблицами в начальной школе следует отметить, что в самом простом случае таблица делится на строки и столбцы. Обычно каждый столбец имеет название, которое указывается в первой строке таблицы. До выполнения заданий, в которых информация представлена в таблице, необходимо отработать умение ее читать. Это могут быть такие вопросы:
как называется таблица; почему;
какую информацию из нее можно извлечь;
зачем нам таблица в задании;
какая информация представлена в столбцах (диаграммы, таблицы), в строках;
назовите, сколько строк в таблице; сколько столбцов;
какое значение у ячейки; какие данные в ней представлены и др.
Важно проиллюстрировать учащимся разнообразные таблицы и попросить привести примеры. Примерами могут служить: страницы классного журнала, календарь, расписание уроков в школе и т. д. Цель рассмотрения подобных примеров – формирование у младших школьников представлений о том, что в жизни часто приходится сталкиваться с разнообразными таблицами, поэтому важно научиться пользоваться информацией помещенной в них и составлять их самим.
Приведем примеры заданий, направленных на формирование умений и навыков работы с таблицами.
Используя данные таблицы, ответьте на вопросы. На сколько граммов яблоко легче апельсина? На сколько граммов яблоко легче дыни? На сколько граммов яблоко тяжелее лимона? Чему равна масса 5 яблок? Что легче: 2 яблока или 3 лимона? На сколько масса арбуза больше массы дыни? Во сколько раз масса 4 апельсинов больше массы 2 яблок? Во сколько раз масса 4 апельсинов больше массы 4 яблок?
Приложение: примеры заданий, направленных на формирование умений и навыков работы с таблицами.
Так как большинство учебников содержат лишь готовые таблицы для работы, можно предлагать учащимся заданияна составление таблиц по имеющимся данным.
Например, предложить провести опрос среди одноклассников и друзей на разнообразные темы (как добираются до школы ученики вашего класса, какие кружки или секции посещают ваши одноклассники, какие домашние животные есть у них дома и т. д.) Полученные сведения представить в виде таблицы. Постепенно необходимо увеличивать трудность заданий: предлагать для анализа более обширные таблицы данных, по которым сложнее ориентироваться и, используя их, заполнять новые таблицы.
Доступным для учащихся средством графического изображения статистических данных являются диаграммы, дающие обобщающую картину взаимосвязей единиц статистической совокупности и способствующие выявлению закономерностей.
К рассмотрению диаграмм целесообразно перейти после того, как у младших школьников выработаны навыки работы с таблицами. Если с таблицами младшие школьники встречались ранее, то понятие диаграммы может оказаться для них совершенно новым. Поэтому начинать знакомство учащихся с диаграммами разумнее с конкретного примера, иллюстрирующего, что такое диаграмма и для чего она нужна. Для этого можно рассмотреть, например, такую задачу.
Задача. В зоопарке 11 крокодилов, 6 медведей, 9 обезьян, 3 слона. Представьте данные этой задачи в виде таблицы.
Таблицы позволяют представить необходимую информацию в удобной для восприятия форме. Еще более удобным способом представления информации является графический, то есть на рисунках. Давайте внимательно посмотрим на рисунок 1, построенный по исходной таблице. Этот рисунок и называется диаграммой.
Для формирования умений, связанных с использованием диаграмм, предлагаем следующие задания.
Дайте ответы на поставленные вопросы, используя диаграмму.
Сколько литров сока в большой и средней банках? Сколько литров сока в средней и маленькой банках? Сколько литров сока в трех банках? На сколько литров сока больше вошло в большую банку, чем в маленькую? На сколько литров сока в большой и маленькой банках вместе, больше, чем в средней?
Важно выработать у учащихся четкий алгоритм построения столбчатых (линейных) диаграмм:
подобрать цену деления шкалы, удобную для обозначения на ней значений данных величин;
изобразить шкалу на вертикальном координатном луче, а на горизонтальном луче отметить на равном расстоянии друг от друга точки по числу имеющихся величин;
от выбранных точек построить вертикальные отрезки (столбцы), высота которых равна значению соответствующей величины.
Диаграмму, построенную таким способом, называютстолбчатой диаграммой, но если вместо столбиков изобразить линии той же высоты, получим новый вид диаграммы— линейную диаграмму. Далее целесообразно предложить учащимся построить несколько диаграмм для отработки шагов алгоритма с разбором у доски.
Статистическую информацию можно изображать с помощьюкруговой (секторной) диаграммы, которая представляет собой круг, разделенный на секторы.
Маша, Саша, Катя, Лена, Ваня и Миша пошли в пиццерию. На диаграмме показано, сколько кусков пиццы съел каждый из них. Ответьте на вопросы. Кто из ребят съел пиццы больше всех? Кто из ребят съел пиццы меньше всех? Кто из ребят съел одинаковое количество кусков пиццы? Сколько кусков пиццы вместе съели ребята? Сколько кусков пиццы съели вместе Маша, Лена и Катя?
После того, как учащиеся справятся с этими заданиями, можно перейти к изучению круговых диаграмм. Необходимо продемонстрировать учащимся пример круговой диаграммы, которая может быть построена по таблице 3.
До этого вы строили столбчатые и линейные диаграммы, но существует еще один вид диаграмм — круговые диаграммы. Такая диаграмма представляет круг, разрезанный на дольки, каждая из долек соответствует одному из значений изучаемого признака (в нашем случае — пол ребенка), ее размер пропорционален интересующей нас величине (количеству новорожденных данного пола).
При изучении данной темы у учащихся должен быть сформирован четкий алгоритм построения круговых диаграмм: найти часть целого, которая приходится на каждую из величин; найти величины центральных углов, соответствующих каждой части; построить в данной окружности центральные углы, соответствующие каждой части.
Для закрепления навыков нужно предложить школьникам задания, требующие построить диаграмму другого вида по имеющейся.
Для анализа динамики явлений удобны линейные статистические графики: на одном чертеже наносят несколько таких графиков и производят их сравнение. По графикам легко видеть не только то, насколько возрос тот или иной показатель, но и как это изменение связано со временем, за которое данное изменение произошло. Поэтому такие графики по праву можно считать содержательным компонентом формирования первоначальных представлений о случайных явлениях и процессах.
На рисунке дан график движения велосипедиста. Пользуясь графиком, ответьте на вопросы.
Сколько километров проехал велосипедист: за первый час движения; за третий час движения; через два часа после выезда; через 5 часов после выезда? Сколько времени затратил велосипедист на весь путь? За сколько часов он проехал 10 км, 20 км,35 км? Сколько раз велосипедист отдыхал? Сколько времени велосипедист отдыхал? Вычислите, с какой скоростью ехал велосипедист до остановки. Вычислите, с какой скоростью ехал велосипедист после второй остановки.
Схемы – это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления обозначаются условными знаками, а отношения и связи – взаимным расположением. Схемы бывают сущностными, которые отражают составные части понятий, явлений, процессов, логическими, а также в виде графиков и диаграмм.
Используя предложенные слова клён, сирень, растение, деревья, малина, сосна, смородина, кустарники, впишите их в схему.
Ключевые слова должны раскрывать суть и содержаниесхемы, схема может быть конкретизированной или обобщённой; стрелки связей в схеме должны раскрывать логику построения схемы.
На примере фрагмента урока окружающего мира покажем, как можно формировать умения, связанные с представлением информации.
Найдите часть текста, которую можно представить в виде таблицы. Как назовём столбики? Какую информацию представим в них?
Запишите в таблицу названия тел и веществ, из которых они сделаны.
Проверка по образцу.
Можно ли тела сгруппировать? По какому признаку?
айдите часть текста, которая представлена в виде схемы (предлагается готовая схема)
Прочитайте схему. Как можно её назвать? Почему?
Представьте информацию этого абзаца в виде схемы (самостоятельно, в группах)
Для современной жизни недостаточно того багажа знаний, который накопят наши ученики за годы обучения. Ведь из того, что они знают сегодня, лишь 10–15% будет актуально завтра. Чтобы успешно действовать в изменяющемся мире, учащиеся должны уметь находить источники информации, работать с ней, оценивать её.
Необходимость формирования умения работать с информацией отмечается в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В Примерных образовательных программах начального образования рассматривается процесс формирования информационной грамотности.
Примерная программа, предполагающая формирование умений работать с информацией, включает четыре уровня работы с текстом:
-поиск информации и понимание прочитанного;
- преобразование и интерпретация информации;
- применение и представление информации;
Все данные умения относятся к информационной грамотности и применяются не только к текстовой информации, но и к информации, представленной в любом другом виде.
Рассмотрим формирование умения работать с информацией на примере урока окружающего мира во 2 классе по теме "Погода и климат".
Источники получения информации на данном уроке были разнообразны:
- карточки с текстом описанием погоды в разные времена года;
- текст и таблица в учебнике на стр 74;
- устная речь учителя - это загадки о явлениях погоды для разгадывания кроссворда и загадки о географических объектах для составления маршрута путешествия.
Информацию на уроке дети добывали из определенных источников: учебник (стр 74), карточка с тексом – описанием, устная речь учителя, её не надо было искать в справочниках и словарях или определять её местонахождения.
Поиск информации и ее понимание осуществлялись на данном уроке при работе с текстом-описанием погоды в разное время года. Ученикам необходимо было выбрать нужную информацию в полном объеме для использования ее при заполнении таблицы в определенном (строгом) порядке.
При работе с таблицей необходимо было понять знаковую запись (запись символами) описания погоды, что невозможно выполнить без умения перекодирования выбранной информации.
С целью понимания информации мы учились читать и заполнять таблицу с описанием погоды в дневниках наблюдений. Для развития умения работать с таблицей, я использовала такие вопросы:
-как называется таблица; почему;
-какую информацию из нее можно извлечь;
-какая информация представлена в столбцах, в строках;
-назовите, сколько строк в таблице; сколько столбцов;
При работе с текстовой информацией, также использую вопросы на понимание:
- выдели основные понятия;
- спроси, что непонятно и др.
На уроке ученики учились преобразовывать информацию (из текста в таблицу, из таблицы в текст), пересказывать полученную информацию, заполнять таблицу в строгом порядке. Во время работы с текстом-описанием погоды в разное время года ученикам необходимо было выбрать нужную информацию (словесную) по заданию учителя и преобразовать её в знаково-символическую информацию. И, наоборот, при работе с таблицей учебника (описание погоды) понадобилось преобразовать информацию символов в текстовую (словесную) информацию с описанием погоды. На этапе путешествия по тепловым поясам необходимо было узнать географический объект и определить его местоположение и проложить маршрут в нужном направлении, т.е преобразование словесной информации в схематическую.
Применение и представление информации.
Получив и преобразовав информацию из текста-описания погоды, ученики заполнили таблицу в заданном порядке, указав температуру воздуха, осадки, силу ветра.
Благодаря полученной информации из текста учебника и сравнительному анализу двух таблиц, ученики смогли сделать вывод о том, почему отличаются описания времен года в одно и тоже время и предположить формулировку определения "климат".
Понимание содержания информации помогло ученикам правильно проложить маршрут путешествия и выбрать необходимую одежду для путешественников.
На уроке ребята учились определять достоверность информации . При сопоставлении данных о погоде в таблице, ученики выдвигали и доказывали предположения о расположении времен года в таблице. Они опирались на описанные явления (температура, осадки, сила ветра) и личный опыт. Во время дискуссии безошибочно были определены времена года зима и лето (в опоре на температурные показатели), сложнее было определить весну и осень из-за небольшой разницы в температурах в эти времена года (пришлось снова обратиться к текстам-описаниям погоды и пропущенной информации о листопаде и появлении проталин).
Таблицу, составленную на уроке окружающего мира, я использовала для работы на других уроках.
На уроке Математики совершенствали вычислительные навыки в опоре на данную таблицу.
Дети получают задания вида:
-Найти сумму температур самого холодного и самого жаркого времен года.
-Посчитать, на сколько температура летом больше температуры весной.
-Найти разницу температур осенью и весной.
Дается задание составить задачу в опоре на данные таблицы. (Температура весной +5, а температура летом +22. На сколько градусов летний день жарче весеннего?)
На уроке Русского языка так же обращается к таблице на доске:
-Запиши названия времен года, назови и подчеркни орфограммы.
-Выполни звуко-буквенный анализ слова, в котором букв больше, чем звуков.(осень)
-Разгадай ребус и запомни правописание словарного слова (в/ Е/ тер, ветер).
-Вспомни и запиши пословицу (Лето - припасиха, зима - подбериха. Весна красна цветами, а осень - плодами.) и т.д.
На уроке литературного чтения при изучении произведения Джани Родари "Чипполино", дети получили задание:
Выбрать строку, которая отражает климат страну, в которой происходит событие. Добавить в пересказ описание погоды в этот день (добавить показания температуры) и предположить - могло ли это событие произойти у нас в городе.
Стр. 155 "К трем часам дня солнце стало припекать так, что даже камни на улице вспотели."
Информационную грамотность я формирую на каждом уроке, не жалея времени и сил на формирование этого умения.
Образование, полученное в начальной школе, является базой, фундаментом всего последующего обучения. В том числе это касается и того, как мы научим младших школьников владеть информацией: знать источники информации, уметь искать ответ на интересующий вопрос, отбирать правильно (в соответствии с темой и задачей) информацию, грамотно оформлять и представлять отобранный материал, то есть речь идёт об информационной компетентности учеников.
Перемены в современном обществе, принятие нового Федерального образовательного стандарта требуют совершенствования образовательного пространства, определения целей образования.
Основное правило работы учителя сегодня – не давать ребенку знания в готовом виде.
Главная задача курса – формирование элементарной целостной научной картины мира, позволяющей систематизировать и упорядочить опыт младшего школьника. Важное место при этом занимает работа с информацией.
Школьная практика подтверждает, что в досуге младших школьников чтение художественной литературы занимает невысокую позицию, интерес к чтению заметно снижается. Главная проблема заключается в неумении школьников находить в тексте нужную информацию и интерпретировать её. Следовательно, одной из важнейших образовательных задач является обучение пониманию текста.
Что значит понимать текст? Во-первых, разбираться в событиях, фактах, описанных в нем. Эту текстовую информацию называют фактуальной. Во-вторых, в тексте часто бывает необходимо понять информацию, заложенную между строк, – подтекстовую. И, наконец, самое главное – добиться понимания смысла текста, или концептуальной информации. Это мысли и чувства автора, создающего текст, которыми он хочет поделиться с читателями.
В своей педагогической деятельности я использую технологию формирования типа правильной читательской деятельности.
Цель технологии : формирование читательской компетенции школьника. В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, знающий книги, умеющий их самостоятельно выбирать.
Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
1. Формирование техники чтения и приемов понимания и анализа текста;
2. Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; формирование эстетического вкуса;
3. Развитие устной и письменной речи, овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;
4. Приобщение к литературе как искусству слова и практическое ознакомление с теоретико-литературными понятиями.
При работе с текстом дети учатся вдумчивому чтению. Ученик продумывает смысл каждого слова, задает вопросы, находит в тексте на них ответы, делает элементарный анализ прочитанного текста.
Работа с текстом по данной технологии проводится в три этапа:
I. Работа с текстом до чтения
Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения);
Самостоятельное по названию, имени автора, ключевым словам, иллюстрации, с опорой на читательский опыт, определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев.
II. Работа с текстом во время чтения
Перечитывание текста. Повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Постановка вопросов к тексту и к автору. Необходимый комментарий текста (словаря, подтекста). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
Беседа по содержанию в целом. Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предложений учащихся с окончательными выводами по тексту. Обращение к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.
III. Работа с текстом после чтения
Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
Выполнение творческих заданий.
Технология продуктивного чтения возможна при работе с любым текстом на любом уроке, т.к. она основанная на природосообразной технологии формирования типа правильной читательской деятельности. Но, конечно, наиболее полно ее применение представлено на уроках литературного чтения.
На уроках математики при работе с текстовой задачей ребята применяют элементы этой технологии . Она позволяет детям легко извлекать из текста задачи необходимую информацию, устанавливать взаимосвязи и переходить к созданию вспомогательной математической модели. Такая работа производится также по определенному алгоритму.
1.Фронтальное чтение задачи и подчеркивание всех информационных единиц.
2.Разбор текста задачи, выписывание опорных слов. Построение оптимальной вспомогательной модели.
3.Её оценка с точки зрения понятности и доступности.
4.Составление плана решения.
6. Запись решения.
7. Совместное оценивания результата.
На уроках окружающего мира, конечно же, не обойтись без работы с текстом, иллюстрациями, схемами. Но не воспроизведение текста требуется от ученика, а овладение первоначальными умениями передачи, поиска и преобразования, хранения информации.
Они формируют умения:
-вычитывать фактуальную информацию
-ориентироваться в структуре текста
-объяснять и оценивать прочитанное
-определять тематическую принадлежность текста
-выделять главную мысль текста
-составлять свой небольшой текст на основе творческого пересказа.
Очевидно, что освоение технологией, работа по алгоритмам действий, использование приемов работы большей частью обеспечивается урочной деятельностью. Но также рост эффективности применения названной технологии обусловлен специальной подготовкой учащихся в рамках внеурочной деятельности.
Учащиеся осваивают технологию и во внеурочное время, работают не с учебной литературой, чувствуют себя более расковано и уверенно, лучше раскрывают свой потенциал. Это затем позитивно отражается на успехах, которых они достигают на уроках.
Хочется отметить, что данная технология отвечает требованиям Федерального образовательного стандарта. В ее основе лежит деятельностный подход в обучении, обеспечивающий формирование функционально грамотной личности и ориентированный на развитие у учащихся ключевых компетенций. Технология продуктивного чтения направлена на формирование всех универсальных учебных действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных.
Безусловно верно то, что включение детей младшего школьного возраста в активную деятельность при работе с текстом способствует как интеллектуальному развитию в целом, так и развитию творческих способностей, что позволит учащимся в будущем успешно решать жизненные задачи.
Турчанинова Т.В. Работа над пониманием текста в начальной школе // Начальная школа плюс. До и после. – 2007. – № 8.
Асмолов, А.Г. Универсальные учебные действия / А.Г. Асмолов. – М. Просвещение, 2009.:
Образовательные технологии: Сборник материалов. – М. : Баласс, 2012. –160 с.
Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения как образовательная технология деятельностного типа / О.В. Чиндилова // Начальная школа Плюс До и После. – 2012. – № 8. –
Постановка проблемы
Информационная компетентность – это способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий. Другими словами, информационная компетентность – это свойство личности, проявляющееся в способности находить, хранить и применять информацию в различных её видах (вербальном, графическом, символическом, цифровом).
В современном обществе каждому человеку приходится постоянно иметь дело с огромным потоком информации. Чтобы не потеряться в этом потоке, необходимо иметь элементарные навыки работы с информацией: навык поиска, анализа, обработки, хранения, использования и применения информации в максимально рациональной форме. Научить этому должна школа, причём на первой ступени, потому что первичный опыт работы с информацией закладывается именно на этом этапе и становится залогом успешного обучения в дальнейшем.
Умение работать с информацией – это универсальное учебное действие, необходимое не только на уроках информатики, но и на уроках по всем остальным предметам начиная с первого класса. Очевидно, что формировать универсальные учебные действия учителю предстоит не только в урочной, но и во внеурочной деятельности в большей степени на предметном материале.
Сформированные умения применяются при выполнении заданий, предполагающих активные действия по поиску, обработке, организации информации и по созданию своих информационных объектов (при работе над проектами), а именно: заданий с неполными исходными данными, требующих поиска дополнительных сведений в различных источниках; в которых ученик:
должен сделать самостоятельный вывод на основе сообщаемых сведений;
должен выполнить реферирование или конспектирование каких-либо источников информации;
имеет дело с двумя или более способами организации информации;
должен представить какие-либо имеющиеся или полученные сведения (данные) в двух или более видах; предполагающих выполнение тех или иных самостоятельных действий с техникой для приема, передачи или обработки информации.
Содержание действий с информацией в начальной школе представлено тремя группами учебных действий (умений), характеризующих информационную деятельность младших школьников:
Поиск, селекция, фиксация информации, что предполагает умение находить информацию по заданному основанию, существенным признакам, представленную в явном и неявном виде, проводить селекцию найденной информации, фиксировать информацию разными способами: словесно, в виде таблицы, рисованной схемы, графически и т.д.
Преобразование, интерпретация и применение информации, что предполагает умение упорядочивать информацию по заданному или самостоятельно выбранному основанию, сравнивать между собой объекты, понимать инструкцию к выполнению задания, представленную разными способами (словесно, в виде таблицы, рисованной схемы), устанавливать простые связи, делать предположения и элементарные выводы, основываясь на личном опыте, находить аргументы, подтверждающие выводы, сопоставлять и обобщать информацию, отвечать на поставленные в задаче вопросы.
Оценка достоверности информации, что предполагает умение высказывать оценочные суждения и свою точку зрения, на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность информации, представленной в разных видах, обнаруживать недостоверность получаемых сведений, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Прежде всего, обратимся к требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, предъявляемым к умениям формируемым у обучающихся младшего школьного возраста. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями [11]. В основе организации начального общего образования лежит требование к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, которое включает в себя формирование умений работать с информацией в том числе.
Исходя из данного определения, мы можем утверждать, что универсальные учебные действия – это сознательная деятельность субъекта приобретать новые знания в процессе какой-либо деятельности.
Однако, мы считаем, что формировать у ребенка познавательные универсальные учебные действия невозможно, так как универсальные учебные действия это способность человека осуществлять ту или иную деятельность. Именно поэтому, педагогам начальной школы в процессе обучения необходимо способствовать формированию конкретно познавательных умений личности младшего школьника. Именно совокупность сформированных умений обуславливает полноценное овладение универсальными учебными действиями.
В современной педагогике существует множество различных видов умений. В начальной школе педагогу необходимо формировать все виды умений. Ребенок младшего школьного возраста с поступлением в начальную школу принимает на себя новый социальный статус – ученик. Вместе со статусом меняется и его ведущая деятельность: происходит переход от игровой к учебной. В основе учебной деятельности приоритетной задачей педагога является интеллектуальное развитие ребенка, то есть развитие всей познавательной сферы обучающегося.
Познавательные умения (А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным и др ) - умения самостоятельно приобретать знания в процессе обучения. Они обеспечивают прочность усвоения знания по предмету, способствуют познавательной деятельности, самостоятельности и ускоряют процесс достижения цели.
Исходя из подробного анализа понятий, мы можем сказать, что познавательные умения – это освоенный способ действия субъекта в ходе приобретения знаний, обеспечивающий интеллектуальное развитие человека.
Обратимся к рассмотрению характеристики познавательных умений, в частности к позиции А.Г.Асмолова [1], который выделяет следующую структуру познавательных умений, включающую в себя: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
1. Общеучебные универсальные действия:
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение практических и познавательных задач с использованием общедоступных в начальной школе источников информации (в том числе, справочников, энциклопедий, словарей) и инструментов ИКТ;
применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
2. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта;
преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
Логические универсальные действия:
анализ объектов с целью выделения признаков;
синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
подведение под понятие, выведение следствий;
установление причинно-следственных связей;
построение логической цепи рассуждений;
выдвижение гипотез и их обоснование.
3. Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Резюмируя сказанное, мы может полагать, что умение – это уже освоенный способ действия субъекта в ходе приобретения знаний. Так, на основе сформированности умения, в дальнейшем, обучающиеся уже приобретут навык выполнения какой-либо деятельности. Поэтому, необходимым условием познавательной деятельности младших школьников является формирование познавательных умений, которые, в свою очередь, способствуют успешному выполнению деятельности и формируются на основе имеющихся знаний и навыков.
Таким образом, под информацией мы понимаем сведение, сообщаемое различными способами с целью получения знаний об окружающей действительности.
Несмотря на то, что в современном мире все больше превалируют информационно-коммуникативные технологии, человеческий ресурс остается актуальным до сих пор. Умение анализировать различные явления и процессы, работать с текстовой информацией, выстраивать логические операции, проводить исследования – все это приобретает значимость на современном этапе модернизации образования и общества в целом.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что «умение работать с информацией – это освоенный способ действий, направленный на познание окружающего мира различными способами, с целью познавательного развития личности обучающегося младшего школьного возраста.
Установление всех структурных компонентов для диагностики обучающихся имеет приоритетное место для правильной оценки учащихся и для определения эффективности методов работы учителя. Но для того, чтобы определить критерии сформированности умений работать с информацией, считаем необходимым сравнить познавательные умения (А.Г.Асмолов)[1] и умения работать с информацией (Е.В.Корнейчик) [6], (Т.С.Фатеева) [10] и выявить их сходства и различия. Представленные результаты сравнения в таблице ( таблица 1)
Сравнительная таблица критерий сформированности познавательных умений (А.Г.Асмолов) и умений работать с информацией (Е.В.Корнейчик, Т.С.Фатеева)
Структура познавательных умений (А.Г.Асмолов)
Умения работать с информацией (Е.В.Корнейчик)
Умения работать с информацией
поиск и выделение необходимой информации, в том с использованием общедоступных в начальной школе источников информации (справочников, энциклопедий, словарей) и инструментов ИКТ
умение целенаправленно, выборочно читать текст, статьи учебника
осуществлять самостоятельный информационный поиск из различных видов документов
извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
извлекать из учебника и дополнительных источников необходимую информацию и обсуждать полученные сведения
имеет дело с двумя или более способами организации информации
умение выполнять задания, включающие составление схем, таблиц
должен представить какие-либо имеющиеся или полученные сведения (данные) в двух или более видах, предполагающих выполнение тех или иных самостоятельных действий с техникой для приема, передачи или обработки информации
Сравнительный анализ критерий, представленный в таблице, позволяет нам сделать вывод о том, что структура познавательных умений А.Г.Асмолова по своему содержанию совпадает с конкретными умениями работать с информацией, предложенные Е.В.Корнейчик и Т.С.Фатеевой.
По первому критерию мы можем наблюдать, что и в познавательных умениях и в умениях работать с информацией важной частью работы является выделение и отбор источников информации и, следовательно, соответствующей информации.
По второму показателю резюмируем, что для формирования познавательных умений значительно влияет технология работы с информационными источниками, включающая в себя определенные способы извлечения необходимой информации.
Обращаясь к третьему показателю, отметим, что умение структурировать полученные сведения для приема, передачи или обработки информации различными способами имеет приоритетное место в работе с источником информации.
Так, мы можем сказать, что содержательная сторона показателей сформированности умений работать с информацией совпадает с общепринятой структурой познавательных умений. В нашем исследовании мы считаем правомерным использовать предложенные умения как основу показателей деятельности обучающихся при диагностике сформированности умений работать с информацией на уроках окружающего мира в ходе решения проектной задачи.
В результате изучения научно-методической литературы, можно выделить показатели сформированности познавательных умений детей младшего школьного возраста, предложенные Т.С.Фатеевой, которые определяют основу сформированности умения работать с информацией, как уже было отмечено нами ранее в сравнительной таблице 1.
В итоге рассмотрения данного вопроса можно сказать, что каждый показатель в большей или меньшей мере, отраженный в умениях, будет критерием сформированности познавательных умений.
Вышесказанное основание позволяет нам предложить соответствующую характеристику критериев сформированности умений работать с информацией.
Так, например, А.В.Усова подчеркивает значимость формирования определенных познавательных умений в работе с текстовой информацией и, с печатным текстом в том числе. Все умения она классифицирует по соответствующим классам. Так, в начальной школе она считает целесообразным формировать следующие показатели познавательных умений, в частности умений работать с информацией:
сознательное чтение текста;
самостоятельное выделение главной мысли в тексте;
использование различных средств работы с информационными источниками [9].
Таким образом, можно сказать, что в соответствии с выделенными показателями необходимы критерии для оценки уровня сформированности умений.
В работе Г.В.Репкиной и Е.В.Заики выделено шесть уровней сформированности познавательных умений:
первый уровень – недопустимый – характеризуется отсутствием учебных действий как целостных единиц деятельности.
второй уровень – уровень понимания – выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем
третий уровень – репродуктивный - учащийся неадекватно переносит учебные действия
четвертый уровень – продуктивный – характеризуется адекватным переносом учебных действий из знакомой ситуации в незнакомую в сотрудничестве с учителем
пятый уровень – творческий уровень – учащийся способен самостоятельно строить учебные цели и обобщать учебные действия, проявляя творческое отношение к способам действия [3].
На сегодняшний день существует множество различных классификаций уровня сформированности познавательных умений. Так, например, А.В.Усова выделяет следующие уровни сформированности познавательных умений:
первый (низший) – учащийся выполняет лишь отдельные операции, причём последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознанны;
второй (средний) – учащийся выполняет все требуемые операции, но последовательность их недостаточно продумана, а сами действия недостаточно осознанны;
третий (высший) – обучаемый выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом вполне осознанны [9].
Анализируя различные подходы к определению уровней сформированности умений работать с информацией, в своем исследовании мы придерживаемся точки зрения А.В.Усовой. Так как общепринятая классификация трех уровней умений позволяет нам в заключении диагностики, взятых за основу методик, провести качественный анализ и обработку результатов деятельности обучающихся.
Список литературы:
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская.-М., 2008.-151 с.
Елисеевва, Д.С. Познавательные универсальные учебные действия младшего школьника как педагогический феномен [Текст] / Д.С. Елисеева // Вестник ЮУрГУ. – 2014. - №4. – С.16-24
Зинченко, В.П. Большой психологический словарь [Текст] / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. – М.: Издат. Прайм-Еврознак, 2008. - 857 с.
Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издат. МарТ, 2005. – 448 с.
Петровский, А.В. Краткий психологический словарь [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Л.А. Карпенко. - Ростов-на-Дону: Издат. Феникс, 1998. – 512 с.
Усова, А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся [Текст] / А.В. Усова // Советская педагогика – 2014. - №12. - С.45-48.
Фатеева, Т.С Умение работать с информацией как планируемый результат обучения младшего школьника [Текст] / Фатеева Т.С. Нижегородское образование – 2011. – №11. – С.47-52.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.-М., 2014.-59 с.
Читайте также: