Формирование креативной личности в системе образования кратко
Обновлено: 05.07.2024
Креативная педагогика – это наука и искусство творческого воспитания и обучения.
Креативная педагогика является инновационным педагогическим направлением. Она связана с исследованием педагогических процессов, но еще не имеет статуса полноценной самостоятельной науки. Однако, проблемы и задачи креативной педагогике рассматриваются в разных отраслях педагогической теории и иных науках о человеке, связанных с педагогикой.
Креативная педагогика возникла, как противоречивое течение. Оно, как бы говорит о том, что творчеству можно научить. Суть креативной педагогики вытекает из понимания творчества не просто как какого-то вида деятельности, а как специфического вида деятельности, реализуемого в самой деятельности и, повышающего ее созидательный потенциал. Это означает, что в ходе творчества реализуется не только созидание объектов, но и происходит создание самого творца т.е. его развитие и совершенствование, развитие у него новых качеств и свойств.
Развитие креативной педагогики обусловлено следующими факторами:
- Творческое развитие личности является процессом непрерывным и охватывающим все сферы жизнедеятельности.
- Отсутствие научных исследований в области формирования профессионально-творческой деятельности через активизацию природного потенциала личности, ее творческих задатков. Опыт творческой деятельности не изучается т.е. не формируется понимания особенностей и путей его развития. Обучение творческой деятельности, по сути, не изучается.
- Необходимость освоения методологии профессиональной творческой деятельности для активизации творческого мышления и формирования индивидуальных личностных свойств.
- Потребность современного общества в создании креативной личности т.е. личности, наделенной креативным мышлением и креативными свойствами и, способной к выполнению продуктивной творческой деятельности.
- Развитие креативной личности не может происходить само по себе. Требуется планомерная организация данного процесса, что приводит к связи между формированием креативной личности и креативной педагогикой.
- Наличие проблем в системе общего и профессионального образования, обусловленных формированием навыков профессиональной творческой деятельности и развитием креативной подготовки к разным аспектам, видам и направлениям деятельности.
Готовые работы на аналогичную тему
Основные характеристики креативной педагогики как инновационной отрасли
Креативная педагогика являет собой целенаправленную деятельность по формированию личности, наделенной креативным мышлением и способной к реализации продуктивной творческой деятельности. Она занимается исследованием не отдельной личности, ее качеств и способностей, отдельных сторон развития, а изучением педагогических процессов и явлений, от которых зависит полноценное креативное развитие личности. Иными словами, объектом исследования креативной педагогики является образовательный процесс. Однако, здесь исследуется не весь процесс образования (он изучается общей педагогикой), а только его творческие аспекты и направления.
Развитие креативной педагогики связано с необходимостью творческого развития каждой личности, раскрытия природного потенциала и творческого начала каждого участника.
Предметом креативной педагогики выступают закономерности креативного развития личности, реализуемого в образовательном процессе на всех его уровнях и этапах.
Креативная педагогика изучает творческую личность, ее нестандартное мышление и развитие, исследует творческий потенциал личности и вырабатывает пути его активизации и проявления в деятельности, ориентированной на конкретный конечный результат.
Рисунок 1. Креативная педагогика. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Аннотация: В статье раскрывается система подхода к личности с позиций креативной педагогики.
Ключевые слова: креативная педагогика, креативная личность, творчество.
Abstract: The system of an approach to personality from the position of creative pedagogy is revealed in the article.
Keywords: creative pedagogy, creative personality, creativity.
В современной системе обучения преподавание и учение — это две равноценные составляющие деятельности обучения.
Мы считаем, что современная высшая школа, поставив целью формирование качеств гуманной, креативной, компетентной личности, должна уйти от репродуктивной стратегии обучения, которая строится на соответствии знаний, умений и навыков образовательным стандартам, в которой содержание образования сводится к вузовской программе. В связи с этим возрастает роль самообразования в процессе учения, целенаправленного развития опыта креативной деятельности, повышения качества знаний.
Чтобы знания были полными и глубокими, прочными и осознанными, известный педагог И. Я. Лернер выделял такие педагогические условия качества знаний, как полнота, систематическое применение знаний, соблюдение постепенности, при неизменном возрастании сложности знаний и способов оперирования ими, применение совокупности методов обучения: объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, проблемного, исследовательского[1].
К данным условиям мы добавили бы формирование у студента в процессе обучения в вузе опыта креативной и самообразовательной деятельности.
Одной из распространенных форм обучения в вузе является лекция. От того, как студент работает на лекции и с лекцией зависит очень многое. В связи с этим мы опирались на следующую гипотезу: если студент в процессе слушания лекции понимает, что учение — это процесс, который осуществляет он сам; то он активно работает с материалом лекции, ведет рефлексивный анализ процесса учения, что создаст положительную мотивацию к процессу учения и приведет к качественному обучению.
К основным стратагемам формирования опыта учения, опыта креативной деятельности можно отнести следующие:
· создание в вузе обучающей среды, способствующей максимальному раскрытию личности студента,
· активную целенаправленную работу (а не участие) студента в реализации программы, направленной на понимание творчества, креативности,
· поглощенность учебной деятельностью,
· формирование опыта самообразовательной деятельности.
Каковы педагогические условия организации качественного обучения, направленного на развитие такие качеств личности, как самостоятельность, креативность? На этот вопрос мы пытаемся ответить в нашем экспериментальном исследовании.
Проанализируем работу студента над лекционным материалом и представим некоторые данные. В нашем эксперименте студентам были прочитаны четыре четко структурированные лекции, насыщенные большим количеством интересной учебной информации, поданные в нетрадиционной форме диалога.
Рефлексивный анализ проводился на основе специально разработанных анкет, выявляющих отношение студентов к своей деятельности на лекции.
Необходимо отметить, что вначале первой лекции студентам не давалось указание на проведение рефлексивного анализа, им не сообщалось, что после лекции необходимо будет лекцию воспроизвести и заполнить анкеты №№ 1 и 2.
Приведем текст анкеты 1. Инструкция: в конце лекции, отметьте цифру позиции соответствующей вашей работе на лекции.
1. Занимался своими делами, ничего не запомнил и не записывал.
2. Постоянно отвлекался, ничего не запомнил и не записал.
3. Слушал, но ничего не запомнил и не записал.
4. Слушал, отвлекался, запомнил только интересные факты.
5. Частично записал содержание лекции.
6. Записывал все подряд.
7. Записывал то, что успевал запомнить в виде текста.
8. Записывал то, что успевал запомнить в виде ключевых слов.
9. Записывал все, как понял, схематично.
10. Пытался осмыслить лекцию и записать ее в виде графа.
11. Анализировал, искал дополнительный материал и внес в содержание лекции.
12. Размышлял над содержанием лекции, сам создал интеллектуальный продукт.
Условимся считать следующие уровни обученности при работе с лекцией:
· нулевой — пункты анкеты 1–2;
· неудовлетворительный — пункты анкеты 3–4;
· низкий — пункты анкеты 5–6;
· средний — пункты анкеты 7–8;
· высокий — пункты анкеты 9–10;
· очень высокий — пункты анкеты 11–12.
Примечание: баллы и уровни обученности студентам не сообщались.
Приведем текст анкеты № 2, которая была направлена на ведение студентом наблюдения за тем, как, отчего и почему изменялось его настроение во время слушания лекции, для этого необходимо было на график нанести цветные штрихи (или записать цвет), каждый из которых означал:
- оранжевый — конфуз из-за собственной некомпетентности;
- желтый — растерянность из-за плохой памяти;
- зеленый — радость от успешной деятельности;
- голубой — гордость за себя и свои знания;
- синий — повышение уровня самооценки;
- фиолетовый — неприятие и нежелание продолжать работу.
На основе полученных данных, можно считать, что рефлексия учебной деятельности вначале вызывала у студентов агрессию (первая — 10,1%, вторая лекция — 6,4%), но впоследствии количество агрессивно настроенных на рефлексивную деятельность студентов заметно снижалось (третья — 3,2%, четвертая лекция — 0%).
Анализ полученных данных показал, что на первых двух лекциях студенты в основном пассивно записывали содержание лекции, не занимались ее структурированием, некоторые даже не понимали, как делается граф (приходилось объяснять им это дополнительно), а рефлексивный анализ собственной учебной деятельности вызывал у них отрицательное отношение. Некоторые студенты даже отказывались писать рефлексивный анализ своей работы на лекции, в виду того, что они раньше этим никогда не занимались, но уже после второй лекции картина стала заметно меняться. А после третей лекции 5,7% студентов, после четвертой лекции 9,6% студентов искали дополнительную литературу по изучаемой теме и пытались самостоятельно сделать презентацию учебной информации, что не наблюдалось в начале экспериментальной работы.
Материалы эксперимента показывают, что внимание студентов на четвертой лекции было направлено только на работу, что проводилась на лекции, и на контрольном срезе студенты показали более высокий уровень обученности и качества знания.
На основе проведенного эксперимента можно считать, что систематическое заполнение листов рефлексии и цветовой анкеты, позволило студентам сделать осознанным процесс слушания лекции, добиться активного участия в работе с лекцией после лекции, развить умения учиться, ответственно относится к процессу учения.
Для формирования опыта креативной деятельности должна осуществляться целенаправленная работа: проектирование, планирование, специальный отбор креативных элементов, появляющихся в творческом процессе. Это, конечно идеальный вариант создания опыта креативной деятельности. На практике креативность сводится к подражанию творчеству, зачастую, минуя творческий процесс, человек может создавать креативные продукты и развивать креативные качества.
Итак, что мы понимаем под творчеством? Творчество — это целенаправленная обработка невербальной информации без участия памяти внимания[2].
Творчество как механизм неизменен, а вот способность человека в освоении творческого процесса подлежит развитию, осваивая опыт работы в творчестве, человек моделирует различные способы обеспечения состояния творчества. Творчество безразлично к содержанию обрабатываемой информации, в нем нет деления на ценность для будущего, акцент делается на выполнение поставленной задачи (цели) с тем, чтобы в результате получить готовый творческий продукт.
Мы считаем, что пришло время внести некоторые коррективы в понимание творчества как процесса или состояния, а не деятельности. Творчество — это особое состояние человека, в котором его мировоззрение, предрассудки, предрасположенности не влияют на процесс обработки информации.
Творчество влияет на человека, он становится более спокойным и уравновешенным; формируется креативность; опыт творчества.
Процесс обучения будет эффективен, если студент понимает, вернее, делает для себя более понятным собственный процесс учения. С этой целью введем такие принципы креативного учения, как совокупность трех составляющих:
· осознанности (достигается в ходе рефлексии процесса и результата);
· управления собственным вниманием;
· изменения (с целью улучшения) с последующим развитием в процессе постоянного движения от одного состояния к другому: от менее эффективного к более результативному.
1. Развитие креативных качеств студента для процесса обучения, а не процесс обучения для формирования его креативных качеств.
2. В творчестве не работает память внимания, а в мышлении есть контроль, который осуществляется за счет памяти внимания.
3. Креативные качества человека заложенны в его памяти внимания.
Резюмируя вышесказанное, остановимся на некоторых существенных моментах:
· Процесс творчества не нуждается в развитии, так как он постоянен в плане своей конструкции и ограничивается сформированным опытом творчества. Формированию подлежит умение осознанно управлять своими действиями и эффективно использовать стадии творчества, знать их, учитывая свои индивидуальные особенности, развивается не процесс, а его понимание и работа с ним.
· От теоретического понимания творчества, необходимо перейти к проектированию формирования опыта креативной деятельности, а затем к практике[3].
Формирование опыта креативной деятельности включает следующие задачи:
· наличие контроля за собственными действиями для вхождения в творческое состояние и креативную деятельность;
· сбор и анализ информации в решении поставленной задачи;
· рефлексивный анализ процесса и полученного результата.
Творческая педагогика представляет интегральный комплекс, создающий условия для исследования личности студента, базирующийся на проектировании формирования опыта креативной деятельности в процессе обучения в вузе, который нам видится так:
1. Ключевые положения:
· переход от репродуктивной деятельности в обучении к доминированию креативной деятельности;
· уход от единообразия в освоении учебных планов и образовательных программ;
· сотрудничество и сотворчество преподавателя и студентов;
· разнообразие средств, методов и форм обучения и воспитания креативности.
2. Направления работы:
· изучение индивидуальных особенностей студентов;
· создание условий для максимального раскрытия творческого потенциала студентов;
· определение уровня развития креативных качеств комплексом диагностических методик.
3. Переход от изучения теоретических основ творчества к практической их реализации включает
· понимание сути творческого процесса;
· знание этапов творческого процесса;
· сбор информации о творческом процессе;
· обучение творческому процессу;
· формирование опыта креативной деятельности.
4. Программа формирования опыта креативности у студентов строится на изменении учебных планов; внедрении методов обучения творчеству; создании благоприятных условий для развития креативности студентов; развитии мотивации на создание творческих продуктов в ходе учебных занятий; контроле и самоконтроле за реализацией программы формирования опыта креативной деятельности.
5. Основные критерии творческого продукта: непредсказуемость, целенаправленность, целостность, много скрытой информации; безличность или нейтральность; равнозначность (ничего автором особо не выделяется).
6. Основные критерии креативного продукта такие же, что и в творчестве, за исключением целостности. Основные показатели наличия креативности: формирование шаблонов творчества, использование при работе с логикой ссылок на участки памяти человека.
В связи с этим обозначим некоторые практические рекомендации в процессе работы со студентами необходимо:
· организовать сбор информации для решения задачи в творческом процессе,
· иметь желание разрешить данную задачу творчески;
· знать, как происходит творческий процесс;
· иметь определенность в плане творческого процесса (умение переходить в состояние творчества достигается системой упражнений);
· помнить, что творческий процесс зависит от концентрации внимания, чему способствует максимум интереса и воля.
Креативное развитие будет возможным тогда, когда человек сделает это целью своей жизни, когда он предпримет колоссальные усилия для ее реализации.
Креативность — это работа с шаблонами творчества, подражание творчеству, она не требует большой концентрации внимания, в отличие от творчества. Преимущественно креативность используется для формирования стиля и формы представления содержания. Креативность, в отличие от творчества, не снимает временно имеющиеся ограничения, а, наоборот, добавляет ограничения, для того чтобы обойти некоторые из ограничений. Креативность начинает формироваться вместе с опытом творчества.
Творчество — это не технология, а искусство, требующее от человека максимальной концентрации внимания, использования всех имеющихся возможностей, стремления к совершенству.
Итак, основная стратегия обучения, как нам видится, ведется от формирования представления о творчестве к формированию опыта по изучению творчества и его использования на практике, способствующего пониманию творческого процесса и природы творчества, обогащению опыта вхождения в творческое состояние и формирования качеств креативной личности.
Формирование опыта креативной деятельности позволит современному студенту стать творцом процесса учения. В этом нам видится движущая сила развития педагогической науки и практики в вузе.
Мы считаем, что педагогическими условиями качественного обучения в вузе могут быть:
· осознанность и рефлексивность учения;
· проектирование и организация процесса самообразовательной и креативной деятельности;
· ответственность за качество учения.
Все это будет способствовать проявлению таких качеств личности, как ответственность и креативность.
Главной целью формирования опыта креативной деятельности является обеспечение направленности образовательного процесса на воспитание личности человека, для которого характерно мировосприятие, основанное на ценности человека, приоритетах созидания над разрушением, способности применять креативные качества в процессе решения проблем.
Необходимо сказать о том, что еще есть и прямое управление памятью внимания, оно может осуществляться за счет креативных качеств человека. Креативные качества отражают необычность управления вниманием, так как их можно считать источником информации по управлению своим вниманием. Но, с одной стороны, — это источник информации, а, с другой стороны, — это объект исследования. Вот поэтому мы считаем, что процесс работы с креативными качествами должен быть сознательным и изучаемым.
Желание человека осознанно идти по пути самообразования, самообучения, самовоспитания, позволит от пассивного самосозерцания перейти к активному самопостроению.
Креативные качества предоставляют нам возможность осознано заниматься вопросами управления собственным вниманием, которое связано практически со всей деятельностью человека, и, оттого, как организованы эти структуры, зависит эффективность процесса учения.
Формирование и развитие креативности состоит в преодолении традиций современного процесса обучения, направленного на применение методов репродуктивного характера. Мы считаем, что возрождению стремления человека к собственному развитию способствует креативная педагогика.
Петрова В. Н. — профессор кафедры педагогики Университета Российской академии образования, кандидат педагогических наук.
Petrova V. N. — professor of the Department of Pedagogy of the University of the Russian Academy of Education, candidate of pedagogical sciences.
[2] Петрова В. Н., Петров А. Н. Антропологическая теория творчества и креативности // Современные наукоемкие технологии. Международная научная конференция. Мальдивы (о. Медупару), 14–21 мая 2007. Изд-во Академии естествознания. 2007. №7. С. 74–75.
Вышел в свет
№4 журнала за 2021 г.
При использовании материалов индексируемая гиперссылка на портал обязательна.
Вхождение в новый этап развития общества — информационное общество — совместно с развитием идей постмодернизма неизбежно влечёт за собой повышение значимости образования, творческого подхода к обучению и личностной креативности каждого отдельного члена общества. В связи с наблюдаемыми изменениями от учителей как никогда требуется понимание ценностей современной информационной эпохи. Поскольку креативность в XXI веке выходит на лидирующие позиции в разных областях человеческой деятельности по всему миру, то значимость творческого подхода в образовательном процессе возрастает.
Одной из целей современного образования в России, зафиксированной на уровне ФГОС, является развитие творческих способностей учеников. Учитель в таком случае попадает в очень непростую ситуацию, так как система образования ставит перед ним цель, но обнаруживает затруднения в организации условий для её реализации. В качестве иллюстрации можно привести данные одного из исследований, проведённого на территории Великобритании в 2005 году. Я заранее приношу извинения за то, что привожу данные зарубежного исследования, но аналогичных данных в отечественной науке у меня нет. В данном исследовании было продемонстрировано, что подавляющее большинство учителей согласны с тем, что креативность можно развивать в рамках школьной среды (80,6%) и что развитие креативности является необходимым условием повышения успеваемости учащихся (77,6%). Однако большинство учителей (67%) не считают, что они каким-либо образом несут ответственность за развитие творческого потенциала детей.
Данный факт можно интерпретировать по-разному. На мой взгляд, одна из причин подобных результатов кроется в том, что в связи с необходимостью развития творческих способностей учеников у учителей закономерно возникают два вопроса, на которые современные законодатели не способны дать ответы:
- Что такое креативность (творческие способности)?
- Можно ли развивать творческие способности и каким образом можно подойти к этой проблеме?
1. Что такое креативность?
Креативность можно определить как способность кого-либо создавать нечто оригинальное и полезное в определённых условиях среды.
Давайте рассмотрим данное определение по частям, чтобы лучше понять, что оно означает.
2. Можно ли развивать творческие способности?
Данный вопрос нередко трансформируется в другую форму: какова роль генетических и социальных факторов в развитии креативности? Одной из научных дисциплин, которая стремится дать ответ на поставленный вопрос, является психогенетика. С современной точки зрения под психогенетикой понимают научную дисциплину, занимающуюся изучением молекулярно-генетических закономерностей, лежащих в основе формирования психологических признаков. Одним из традиционных методов психогенетики является близнецовый метод. В нескольких близнецовых исследованиях было продемонстрировано, что, хотя генетические факторы влияют на развитие определённых компонентов креативности, средовые факторы (семья, школа, учителя, общение со сверстниками и т. д.) берут верх. Таким образом, социальные факторы оказываются ведущими в развитии творческого потенциала человека.
Из этого следует, что образовательная среда как один из социальных факторов может способствовать развитию творческих способностей детей. Однако каким образом можно подойти к процессу развития творческих способностей? Каким образом можно было бы представить себе схему самого процесса? Я приведу лишь один из возможных подходов к рассмотрению данной проблемы, который был предложен американскими психологами Дж. Кауфманом и Р. Бегетто.
Концепция четырёх уровней креативности
Концепция четырёх уровней креативности может быть полезна для понимания двух аспектов: (1) этапов развития креативности в жизни каждого отдельного человека и(2) уровней креативности, которые доступны для развития в рамках школьной образовательной среды. Если учитель фокусируется на интуитивном и всеобъемлющем понимании того, что такое креативность (творчество), то задача развития творческих способностей кажется абсолютно нереалистической. Однако концепция четырёх уровней позволяет провести более дробное деление и сосредоточить внимание учителя на тех уровнях, которые действительно можно стимулировать на уровне школьного образования. О каких четырёх уровнях идёт речь? С позиции концепции Дж. Кауфмана и Р. Бегетто каждый человек может проявлять свои творческие способности на следующих уровнях:
Взгляд на развитие творческих способностей через призму концепции четырёх уровней
Каким образом выше описанная концепция может быть полезна при выстраивании собственных представлений о развитии творческих способностей и выстраивании образовательного процесса? Ниже я постараюсь представить несколько важных приложений данной концепции для образовательной среды.
Следствие 1. Развитие творческих способностей человека/ученика происходит путём продвижения по ступеням от мини-креативности к более высоким уровням креативности. Другими словами, иерархия четырёх уровней представляет собой совокупность стадий развития творческих способностей. Например,при получении поддержки и необходимой обратной связи от учителя, ученик может развить свою мини-креативность до малой креативности.
Следствие 2. В условиях образовательной среды школы наиболее реалистичным и значимым оказываются два уровня креативности: мини-креативность и малая креативность. Мини-креативность акцентирует внимание на переживании озарений (инсайтов) в понимании и построении интерпретаций изучаемого материала (базовые понятия, теории, алгоритмы решений и т. д.), что однозначно свидетельствует в пользу того, что творческая составляющая всегда присутствует в жизни школьника на протяжении всего образовательного процесса. С другой стороны, малая креативность в большинстве случаев представляет собой вершину, которую требуется достичь (зона ближайшего развития). Поэтому если конкретизировать цель, поставленную на уровне образовательного стандарта, в терминах рассмотренной концепции, то можно было бы сказать так: стимулирование мини-креативности учащихся и продвижение к уровню малой креативности.
Несмотря на значительный багаж опыта и теоретического материала по изучению креативности, давшего практические результаты, единой и стройной научной теории креативности до сих пор нет, равно как и четкого ее определения и общепризнанных методик диагностики данного феномена. Так что же такое креативность и как учителя могут развивать ее на занятиях для повышения мотивации учащихся.
Креативность и ее место в учебном процессе
Обобщенное определение креативности – неопределенная способность к творчеству. Креативность (от лат. creatio – созидание) – это качество мышления, проявляющееся в умении человека высказывать необычные идеи, находить нестандартные решения, отступая от традиционных, банальных мыслительных схем. К. Роджерс рассматривает под креативностью способность обнаруживать новые пути разрешения проблем и непривычные способы выражения. Несмотря на значительный багаж опыта и теоретического материала по изучению креативности, давшего практические результаты, единой и стройной научной теории креативности до сих пор нет, равно как и четкого ее определения и общепризнанных методик диагностики данного феномена. Тейлор отмечает, что уже в 60-х гг. XX в. было дано 60 определений креативности, которые можно сгруппировать в шесть основных типов:
1) гештальтистские – описывают процесс креативного мышления как разрушение существующего гештальта для создания нового, возможно лучшего;
2) инновационные – направлены на оценку креативности в аспекте новизны конечного результата;
3) эстетические (экспрессивные) – делают упор на самовыражении творца;
6) различные одиночные, часто расплывчатые определения, не поддающиеся предложенной классификации.
Исследователи включают в понятие креативности новые нюансы, которые постаралась упорядочить О. В. Буторина. Вот результаты ее систематизации различных пониманий креативности:
• творческий потенциал человека;
• нечто новое, оригинальное;
• выход за переделы имеющихся знаний;
• нестандартное кодирование информации;
• результат / отсутствие внутриличностных конфликтов;
• реструктуризация готовой системы;
• нетрадиционное мышление, с помощью которого быстро разрешается сложная спорная ситуация.
Дж. Гилфорд и другие ученые гипотетически вычленили 16 интеллектуальных способностей для анализа креативности:
• семантическая гибкость (способность выявить основное свойство объекта и по-новому его использовать),
• образная адаптивная гибкость (умение так изменить форму стимула, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности его применения),
• спонтанная семантическая гибкость (продуцирование разнообразных творческих идей в нерегламентированной обстановке),
• оригинальность (качество мышления, позволяющее порождать отдаленные ассоциации, нетипичные ответы),
• любознательность (чувствительность к проблемным моментам в окружающей среде, мире), способность к разработке гипотезы,
• фантастичность (ирреальность ответа, его оторванность от действительности при наличии логической обусловленности стимула и ответной реакции).
Гилфорд объединил эти способности в понятии дивергентного мышления, которое может вполне проявить свою специфику лишь тогда, когда проблема еще не видна окружающим, и ее нужно выявить, сформулировать и найти способ решения при отсутствии каких-либо предписаний (в отличие от конвергентного мыслительного процесса, опирающегося на известное готовое решение). Позже Гилфорд определился с шестью основными параметрами креативности:
• способность увидеть и сформулировать проблему, как задачу для мышления;
• оригинальность (способность продуцировать нетривиальные идеи, отличные от общепринятых банальных решений, умение нестандартно, непредсказуемо отвечать на раздражители);
• гибкость – качество мышления, проявляющееся в умении порождать самые разные идеи;
• способность усовершенствовать объект, добавляя небесполезные детали;
• умение находить решение проблем посредством анализа и синтеза.
Гилфорд подразумевал под креативностью или дивергентным мышлением общую способность человека к творчеству. С 20-х по 90-е годы XX в. проблема наличия у людей креативного потенциала разносторонне исследовалась:
• с одной стороны, обществу не обойтись без креативных, творчески настроенных, активных личностей, которые будут направлять свой творческий импульс на систематическое, последовательное и качественное решение постоянно возникающих проблем, но нет достаточно разработанной системы педагогических средств и условий для повышения эффективности и оптимизации процесса креативной деятельности личности;
• с одной стороны, принцип креативности, внедряемый в школьную практику, приводит к завышенным требованиям к уровню знаний, которыми должен обладать школьник с творческими мыслительными задатками; в школе же, с другой стороны, еще нет достаточных условий для достижения и удержания высокого уровня развития креативных задатков учащихся;
• с одной стороны, развитие креативности школьников социально мотивировано и значимо. С другой, школе недостает научно-методической базы для организации креативного процесса мышления детей;
• с одной стороны, нужна объективная оценка творческого потенциала. С другой, разработанного единообразного педагогического инструментария, позволяющего объективно производить такую точную оценку уровня креативности школьников, просто нет.
• все дети нуждаются в новизне, они открыты для нового опыта,
• школьники в младших классах ищут стимулы для своей креативной мыслительной энергии и могут видеть проблемы,
• учащиеся в начальной школе обладают широким восприятием, у них богатое воображение,
• дети легко, непринужденно меняют способы мышления, гибко переключаются с одной идеи на другую,
• школьники испытывают неподдельный интерес и увлечены своими действиями.
Однако креативность мыслительной деятельности не обладает природой и не дается от рождения. Креативность в чистом виде не является энергией – это лишь имманентный человеку потенциал, на характер которого влияет личность. Он проявляется в мышлении и творческой деятельности, приводящей к появлению инновационного продукта. Трудно и почти невозможно сразу точно ответить на вопрос, как воспитывать в учениках творческий подход к обучению. Образование, стимулирующее креативность,- это не просто увеличение количественных показателей идей за максимально короткое время; такой образовательный процесс направлен на личность в целом, на ее всестороннее развитие с акцентом на креативность. Институт школы обязан создавать все условия для мотивации, стимуляции, системы поощрения и воспитания творческого мышления и креативной деятельности, а учителя должны на личном примере демонстрировать такое отношение и поведение, а также стиль мышления и действий, которые они собираются развивать в своих учениках. Идеальные гипотетические условия такого обучения:
• создание свободных развивающих условий для учебы, позволяющих школьникам проявлять максимум инициативы, экспериментировать;
• принятие, положительная оценка и поощрение оригинальных идей;
• использование интересного для учеников материала, хорошо мотивирующего к учебе;
• одобрение и позитивная оценка попыток исследовательской деятельности, поиска проблемных моментов и дивергентного мышления, направленного на их разрешение;
• организация условий, при которых ребенок полностью вовлечен в школьную деятельность, что достигается благодаря поощрению, повышению самооценки, ответственности за работу;
• приобщение к социально ориентированному творчеству во время групповых занятий и общих проектов с самостоятельно выбранными партнерами;
• увлеченность задачей за счет высокой мотивации к понравившейся теме;
• создание комфортной атмосферы, в которой у детей не возникает беспокойства, неуверенности в своих силах и страха не успеть;
• обеспечение психологического комфорта, чувства открытости и свободы.
Таким образом, вычленим следующие аспекты успешного воспитания креативности в младшей школе.
1.Учитель должен стараться не выступать в роли дающего оценки организатора. Ему следует проявлять свои личностные, инициаторские, партнерские качества, свойства помощника и независимого эксперта.
2.Необходимо обеспечить условия последовательной смены активных периодов моментами расслабления, когда учащимся предоставляется возможность спокойно подумать над задачей.
3. Проявляйте юмор и умейте оценить иронию и юмор со стороны учеников.
5. Поощряйте стремление учеников задавать толковые вопросы и самостоятельно отвечать на них.
6. Организовывайте проблемные ситуации, подразумевающие творческий подход к их разрешению.
8. Позволяйте школьникам ошибаться на пути к поиску творческих решений. На ошибках полезно учиться и набираться опыта, поскольку они являются составляющими активного поиска решения.
9. Воспитывайте в детях адекватное (не болезненное и не восторженное) отношение к критике и похвале. В образовании, ориентированном на развитие креативности личности, ведущим принципом выступает безоговорочное признание ее индивидуального потенциала.
Образование, направленное на развитие активного творчества учеников, предусматривает:
• открытость всей системы, гибкость организации,
• творчески ориентированное отношение учителей и администраторов к процессу обучения,
• планирование и реализацию масштабных проектов, в которых все школьники смогут поучаствовать в процессе коллективного решения проблем, приводящего к видимым, значимым для детей результатам.
Чтобы реализация креативности применительно к учебному процессу имела успех, целесообразно использовать системный подход – единство разнообразных видов творческих заданий, приемов и методик их выполнения. Личностный подход педагога направлен на поощрение креативных способностей в процессе школьной деятельности, в ходе которой учитель не ограничивает свободу выбора метода выполнения творческих заданий, поощряет разработку каждым учащимся личностных творческих продуктов, учитывает опыт учащихся, индивидуальные психологические особенности школьников, который осуществляется через содержание и форму творческих заданий, через общение с учеником. Обобщая опыт работы, предпринимается попытка разработать творческие задания, ориентированные на развитие креативных способностей школьников в учебном процессе. Результатом этих заданий должны стать более высокий уровень развития творческого мышления, творческого воображения, использование учащимися инновационных методов творчества в процессе выполнения заданий.
Читайте также: