Формирование готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Обновлено: 02.07.2024

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей.

Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка.

Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов.

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению - социально психологическая готовность. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, учителем.

3.7.2. Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи

Система обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями в специализированных дошкольных учреждениях включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению в школе. Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование психики детей. У них наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности: неустойчивость внимания; при относительно сохранной смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий; обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций - анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевыми нарушениями обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению. Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма в школьном возрасте. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Выделяют следующие уровни речевой готовности к школе (Л.С.Волкова, С.Р. Исмаилова): 1. Очень низкий уровень речевой готовности - не обеспечивает возможность обучения детей с нарушениями речи в массовой школе. 2. Низкий уровень речевой готовности - дети могут освоить школьную программу, но только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи. 3. Средний уровень речевой готовности - характеризуется отсутствием выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения образовательной программы. 4. Высокий уровень речевой готовности - дети успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Для оказания психологической помощи детям с нарушениями речи необходимо определить содержание и пути диагностики их готовности к школьному обучению. Наиболее известными диагностическими методиками, направленными на выявление готовности к школьному обучению как нормально развивающихся детей, так и дошкольников с нарушениями речи, являются:

- ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека,

- тест Л.А. Венгера,

- тест Л.А. Ясюковой,

- методика Н.И. Гуткиной.

На основе результатов диагностики составляются психокоррекционные программы по подготовке детей с речевыми нарушениями к школьному обучению. В ходе реализации программ используются разнообразные методы (игротерапия, психогимнастика, арттерапия, сказкотерапия, тренинги, традиционные логопедические занятия, можно средства мультипликации и др.). В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи, но и когнитивное, коммуникативное, личностное развитие ребенка.

3.7.3. Диагностика и профилактика рисков школьной дезадаптации детей с нарушениями речи

Готовность к школьному обучению включает наличие у ребёнка возможности адаптироваться к условиям обучения в школе. Адаптация к школе - это сложный многофакторный процесс включения ребенка в новые условия жизнедеятельности, в новую систему требований и контроля, в новый коллектив. Адаптация к школе может быть условно разделена на несколько типов (О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто).

Типы школьной адаптации

Типы школьной адаптации	Характеристика
Учебный тип	Дети учебного типа вполне готовы к школе. Главным регулятором их поведения является содержание задачи, им и определяются отношения с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково глубоко анализировать учебное содержание как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Где бы он ни находился — в классе или дома — учебное задание выполняется адекватным для него набором действий Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Дошкольный тип	Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы. Характерным диагностическим признаком этих детей является их отношение к совершенным ошибкам - они не замечают своих ошибок. Дети дошкольного типа осложняют проведение урока Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе
Псевдоучебныйтип	Дети характеризуются некоторой интеллектуальной робостью. При самостоятельной работе они могут решать предлагаемые задачи, но если взрослый захочет помочь ему, ребенок просто прекратит работу. От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается глубоко анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы.
Коммуникативныйтип	У детей коммуникативного типа общение не опосредовано учебной задачей, его содержание в учебном отношении выхолощено. Учитель и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников. Эта ситуация характерна для отношения данного ребенка с любым взрослым. Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровое общение со сверстниками.

Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М. Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября происходит освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.

Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптация.

Третья группа – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Это тяжелая форма адаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении – ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение – сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе.

На этапе подготовке к школе могут быть определены факторы, провоцирующие дезадаптацию детей с нарушениями речи к обучению в школе (Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников):

- недостатки подготовки к школе, социально педагогическую запущенность;

- длительную и массивную психическую депривацию;

- нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

- нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), двигательные нарушения и эмоциональные расстройства

Профилактика школьной дезадаптации- это комплексный, системный, специально организованный процесс, ориентированный на предотвращение процесса дезадаптации, на выявление и изменение тех качеств личности ребенка, которые могут явиться источником школьной дезадаптации, а также на создание и поддержание равновесия в психике и поведении ребенка, испытывающего школьную дезадаптацию.Профилактика школьнойдезадаптации должна начинаться в дошкольном возрасте.

В тех случаях, когда у ребенка сохранны зрение, слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории детей с нарушениями в развитии – о детях с речевыми нарушениями.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) [24].

Исследования А.П. Вороновой [8], Р.И. Лалаевой [13], Р.Е. Левиной [15], М.Е. Хватцева [24], Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой [25] в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности. Рассмотрим подробнее особенности интеллектуальной сферы детей с нарушением речи.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Такие дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур) [16].

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто несформированы или значительно нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений [23].

Как показывают исследования у детей с нарушением речи при относительно сохранной смысловой памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, для запоминания требуется большее число предъявлений. Еще более затруднительно для детей с нарушениями речи длительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее [23].

Важную роль при подготовке к школьному обучению играет восприятие. Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы.

Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону.

Необходимо остановиться на особенностях мышления детей с нарушением речи. Исследования Р.И. Лалаевой [13] показывают, что нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

Другие дети выполняют задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности осуществления мыслительных операций у таких детей, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса их знаний и упорядочении самоорганизации (В.А. Ковшиков).

В целом дети с нарушениями речи обладают полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями [7].

Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как Р.И. Лалаева [12, 13, с.17-21], Р.Е. Левина [15], М.Е. Хватцев [24], Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова [25, с.17-24] и др., позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и С.Р. Исмаиловой [3], позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

- Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

- Вторую группу- дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

- В третью группувошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

- « Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу.Они успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук.

У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, нарушения волевой регуляции поведения. Нарушения речи отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения.

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов готовности к школьному обучению [4].

Следовательно, анализ специальной литературы показал, интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов.

Главным новообразованием в дошкольном возрасте является формирование произвольности. Наглядно – образное мышление – основной вид мышления в старшем дошкольном возрасте, но формируется наглядно – логическое.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире; внимание характеризуется неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; зрительное восприятие отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Таким образом, недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала.

Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Традиционно выделяются несколько аспектов школьной готовности.

Оценка готовности к школе детей с речевыми нарушениями

Подготовка детей к школе является одной из тех проблем, интерес к которой не иссякает.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Показателем образовательной работы ДОУ является качественная подготовка детей к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность - наличие кругозора, запаса конкретных знаний, интерес к знаниям, умение принять учебную задачу. Критерием интеллектуальной готовности является, также, развитая речь ребенка. Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Эмоционально-волевая готовность – умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять задание, умение ставить цели и принимать решения.

К социально-психологическая готовности относится умение выполнять требования учителя, умение подчиняться интересам группы и умение общаться, а также умение контролировать свое поведение.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие ребенка, состояние его здоровья.

Это только основные параметры готовности. В общем виде, готовность к школе можно представить в виде вот такого могучего, многоветвистого дерева.

Задачи, стоящие перед логопедической группой:

- обеспечить систему средств и условий для устранения у детей речевых недостатков;

- устранить дефекты звукопроизношения и развить фонематический слух;

- развить навыки звукового анализа и синтеза, сформировать навык чтения;

- уточнить, расширить и обогатить лексический запас;

- сформировать грамматический строй речи;

- развить связную речь.

Решая эти задачи, мы предупреждаем возможные трудности в усвоении программы массовой школы, обусловленные недоразвитием речевой системы детей.

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий и обязательное осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.Особое место в практике занимаетиндивидуальная работа по коррекции звукопроизношения. К школе ребенок должен владеть правиль-ным, четким произношением звуков всех фонетических групп.

Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом. Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, а зачастую и мышления. Они часто ослаблены физически. Соответственно, возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми.

Исследованиями отечественных и зарубежных учёных установлено, что здоровье человека лишь на 7 – 8% зависит от успехов здравоохранения и на 50% от образа жизни. По мнению специалистов-медиков, 75% всех болезней человека заложено в детские годы. Педагог может сделать для здоровья воспитанника дошкольного учреждения не меньше, чем врач. Школа заинтесована в том, чтобы в нее пришли ученики, способные позаботиться о сохранении и укреплении своего здоровья.
Поэтому, воспитание уважительного отношения к здоровью необходимо начинать с раннего детства.

Проводятся мероприятий для повышения педагогической компетентности родителей.За основу своей деятельности взяли следующиевиды организации работы с семьей:

практические занятия для родителей;

индивидуальные занятия с родителями и их детьми.

Родители увидели приемы самомассажа и взаимомассажа, которыми владеют их дети, зрительную и дыхательную гимнастику, кинезиологические упражнения, су-джок терапию. Все это, несомненно, будет полезным не только детям, но и взрослым и явится еще одной возможностью для общения родителей с детьми.

Индивидуальная работа с родителями служит основой установления личного контакта между педагогом и родителем, а также психологически подготавливает родителей к поступлению их детей в школу.