Формирование действия контроля у детей младшего школьного возраста в процессе обучения решению задач

Обновлено: 25.06.2024

Значительное место в курсе математики начальной школы занимают текстовые задачи. Они составляют 40% материала учебников по математике, и на их решение тратится значительная часть учебного времени. И это не случайно, так как обучение решению текстовых задач направлено, главным образом, на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности их мышления, а также на развитие познавательных процессов детей.

Следовательно, можно утверждать, что, научив детей владеть умением решать текстовые задачи, учитель окажет существенное влияние на развитие, обучение и воспитание учащихся, подготовить их мозг к приему более сложной информации в старших классах.

Под задачей в начальной школе обычно понимают арифметическую задачу, имеющую житейский или физический смысл, которая решается при помощи четырех арифметических действий. Под термином решение задачи понимают решение как способ или процесс нахождения результата:

– последовательность действий, входящих в решение;
– способ и умение нахождения результата.

под обучающими понимают функции задач, направленные на формирование у школьников системы математических знаний, умений и навыков, предусмотренных государственным образовательным стандартом. Теоретические вопросы приобретают в процессе решения задач практическое значение, т.е. задачи выполняют функцию связующего звена между теорией и практикой обучения;
под развивающими функциями задач следует понимать те, которые направлены на развитие логического мышления учащихся, на овладение ими приемами умственной деятельности, в том числе формирование умений проводить анализ и синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, умозаключения, а также высказывать гипотезы, проверять их, усматривать связь изучаемого материала с окружающей жизнью, проявлять логическую грамотность;
под воспитывающими следует понимать функции задач, направленные на формирование познавательного интереса и самостоятельности, навыков учебного труда, нравственных качеств.

Проанализируем возможность более полной реализации функций текстовых задач на конкретном примере.

В этой задаче обучающие функции характеризуются целями усвоения этих знаний: формирование вышеназванных понятий, закрепление взаимосвязей между понятиями; развивающие функции выступают прежде всего в формировании у учащихся умения построить соответствующую модель, исследовать ситуацию рассматриваемую в задаче, умение делать предположение, проверку, вывод, вносить корректировку в построенную модель задачи; воспитывающие функции реализуются через формирование у учащихся умения аккуратно выполнять чертеж, развитие самостоятельности и т.д.

Так, в ходе анализа задачи выстраивается чертеж; в процессе разбора задачи находится и записывается решение:

1) 15 x 10 = 150 (км)
2) 270 – 150 = 120 (км)
3) 120 : 10 = 12 (км/мин) – скорость второго самолета

Таким образом, анализ проведенной работы показывает, что текстовая задача несет в себе самые разнообразные функции. Реализация же этих функций во многом зависит как от содержания самой задачи, так и от методических подходов к работе над ней.

Развитие детей – это процесс формирования личности ребенка в среде, обеспечивающей его образование, социализацию и психологическое развитие. Развитие личности происходит только в процессе активной деятельности самой личности. Активность – это такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью. Стимулом активизаций, важным звеном развития, является познавательный интерес к изучаемому материалу, к тому или иному виду деятельности. Я понимаю это следующим образом: если это мне неинтересно, я не проявляю активности и меня трудно активизировать, а значит, новизны результата ждать бессмысленно. Выстраивается схема:

содержание учебного материала;
методы, приемы, средства обучения;
внутренние потребности учащихся;
деятельность школьников;
личность учителя.

рациональный и разумный режим работы на уроке;
взаимоотношение учителя и ученика.

Следовательно, развитию личности способствуют целенаправленные управленческие педагогические воздействия и организация педагогической среды.
Учитывая возрастные особенности и возможности детей младшего школьного возраста (эмоциональность, непроизвольное внимание, наглядно-действенный характер мышления и т.д.), широко применяю игровые технологии, проблемное обучение.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций. Которые выступают как средство побуждения, стимулирования школьников к учебной деятельности.

по области деятельности – интеллектуальные;
по характеру педагогического процесса – познавательные, воспитательные, развивающие, творческие;
по игровой методике – предметные, сюжетные, ролевые, деловые;
по игровой среде – с предметами и без предметов, настольные, с применением технических средств обучения.

К ним относятся: математические олимпиады, конкурсы смекалистых, математические КВНы, игры-путешествия, математические недели, составление книжек-задачек и т.д.

Успех в развитии ребенка, формировании его мышления, внимания, памяти, речи зависит прежде всего от организации познавательной активности на уроке. Важнейшим фактором в активизации познавательной деятельности учащихся является содержание учебного материала. Богатыми возможностями и здесь обладают текстовые задачи. При подготовке к уроку математики я с особым вниманием подхожу к отбору задач, понимая, что даже содержание задачи оказывает существенное влияние на развитие и воспитание младшего школьника.

Для реализации требований национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области в урок математики включаю задачи с экономическим и экологическим содержанием (Приложение 3, Приложение 4).

Получение экологических знаний способствует формированию диалектико-материалистического понимания природы, ее особенностей, расширению кругозора, помогает понять связи программного материала с окружающей средой, содействует воспитанию человека, способного обращаться с природой бережно. Включая в урок математики задачу, знакомящую с элементами природы, обязательно обсуждаем проблему охраны природы. Приведу в пример фрагмент урока математики (2 класс). (Приложение 5).

ликвидирует формализм в знаниях;
связывает математику с окружающей действительностью;
способствует осуществлению межпредметных связей;
расширяет кругозор учащихся;
воспитывает любовь и уважение к людям труда, к родному краю.

Однако следует отметить, что эффективное использование текстовых задач возможно только в том случае, когда учитель:

во-первых, может четко определить конкретную цель работы с каждой задачей на уроке;
во-вторых, умеет организовать эту работу на уроке в строгом соответствии с поставленной целью, т.е. в зависимости от той или иной цели выбираются методические проблемы работы над задачей.

Выбор цели может осуществляться двумя взаимосвязанными путями:

1 – от общей цели урока к выбору задачи и конкретной цели работы с ней на уроке;
2 – от конкретной задачи к цели, для достижения которой эту задачу можно включить в урок.

В настоящее время учителя начальных классов, по-прежнему, обеспокоены тем, что далеко не каждого ребенка удается научить решать текстовые задачи. В чем же причина? Основная причина, на мой взгляд, заключается в том, что младшие школьники, прочитав задачу, не анализируют ее, а сразу приступают к решению, не обосновывая выбор арифметического знака действий. Возникает другой вопрос: как научить ребенка сначала приступать к анализу задачи, составлению плана решения и только потом к ее решению? Попытаюсь рассмотреть некоторые методические вопросы обучения детей общим приемам решения любых математических задач.
Эти приемы учебной деятельности можно представить в виде схемы:

Между ними существует тесная взаимосвязь, иногда трудно разграничить, где кончается работа по анализу текста и где начинается разбор задачи.

Приступая к работе над задачей, необходимо учить ребенка читать задачу, понимать смысл прочитанного, пересказывать содержание, подмечать, какие события произошли в задаче: что было, что изменилось, что стало; объяснять, что обозначает каждое число в задаче, в чем суть тех или других математических выражений. При таком методическом подходе дети приобретают первые навыки анализа условия задачи на основе событий происходящих в задаче. Работа по осознанию текста включает и разъяснение некоторых слов и словосочетаний, без правильного понимания которых задача не может быть решена верно.

Нацеливание учащихся на разъяснение слов-подсказок помогает раскрыть смысл задачи, и большинство детей самостоятельно справляются с дальнейшей работой над задачей. Особо следует обратить внимание на число, от которого они будут находить долю всего улова.

Далее ребята учатся выделять в задаче условие и его вопрос, правильно ставить вопрос к условию (или составлять по вопросу условие задачи). На этом этапе начинается обучение детей составлению, сочинению, придумыванию задач, что может стать основным методическим приемом в практической работе учителя.

Путь к осознанному решению задач лежит через составление их детьми. В своей работе я делаю это по картинкам; числовым данным; вопросам; дополнению задач недостающими данными или вопросом; решению или ответу; схеме, чертежу, краткой записи; формулам; данным взятым из справочников, таблиц и т.д.

Обучение анализу задачи на этом не заканчивается, а продолжается при иллюстрации задачи рисунками, схемами, чертежами, при записывании краткого условия задачи.

Какой способ разбора задачи наиболее эффективный трудно выделить. При разборе нет шаблона. При решении некоторых задач целесообразно начинать рассуждение от вопроса, а при решении других – рассуждение от данных к вопросу бывают наиболее эффективным и быстрее приводят к решению задач.

Для некоторых задач использование схем, чертежей помогает обнаружить те скрытые связи между величинами, которые трудно выявить при использовании какого-либо вида разбора. Поиск пути решения и само решение проводятся с опорой на данный чертеж.

Большое значение при обучении решению задач имеет рассмотрение различных способов их решения. Поиск различных способов решения – один из эффективных приемов развития мышления учащихся, включение их в творческую деятельность. Поэтому целесообразно предлагать детям отыскивать другие способы решения, сравнивать их и выбирать более рациональный.

Решение задачи может выполняться устно и письменно. В начальных классах решение примерно половины всех задач должно выполняться устно, а при письменном решении использовать различные формы записи: по действиям, по действиям с пояснением, по действиям с вопросами и выражением.

После решения задачи нужна проверка. Проверка решения задачи – дело сложное, но полезное. Она является важным умением осознанного усвоения задачи, играет большую роль в развитии самоконтроля, формирует умение рассуждать, внимательно относиться к анализу задачи, хорошо развивает мышление, активизирует познавательную деятельность.

Самый элементарный – прикидка ответа (установление границ искомого числа). Прикидка позволяет заметить неправильность рассуждения, несоответствие между величинами, но для многих задач не применим.
Самый полезный, универсальный – составление и решение обратной задачи. Этот способ проверки развивает мышление, рассуждение, но громоздкий и отнимает много времени.
Самый надежный способ проверки – решение задачи другим способом. Эффективным средством формирования творческой активности и мышления учащихся, дающую возможность более полно реализовать обучающие, развивающие и воспитывающие функции задач, является дополнительная работа над уже решенной задачей.

изменение условия задачи;
постановка нового вопроса;
сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием и решением другой задачи;
анализ выполненного решения;
обоснование правильности решения;
составление задач по аналогии.

Выбор методических приемов работы над задачей зависит от целей урока, содержания задачи, уровня подготовки учащихся и т.д.

Одна из основных задач современной школы состоит в том, чтобы помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал. Все это требует особых подходов к организации учебной деятельности учащихся и выбору форм обучения и воспитания.

Форма обучения – это способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения.

В своей работе с младшими школьниками я использую формы организации учебной деятельности как: парную, групповую, коллективную и индивидуально-обособленную. Такие формы организации учебных занятий является процессом взаимного обучения детей, совместного поиска путей решения тех и иных задач, поставленных на уроке. Данные формы работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять, закреплять и постоянно контролировать знания, умения и навыки учеников всего класса.

Следующая форма организации деятельности учащихся – групповая работа. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Группа может состоять от 4 до 8 человек в зависимости от вида работы, цели. Каждая группа получает задание, которое должна выполнить за определенное время. При выполнении задания можно обращаться за помощью друг к другу, можно и поспорить, лишь бы найти верные решения и правильные ответы. Чаще групповую работу использую в игровой форме, включаю элемент соревнования, что требует от детей внимания, знаний, взаимовыручки. В конце занятий обязательно подводится итог.

Индивидуально-обособленную форму организации учебной деятельности еще называют самостоятельной работой учащихся. Типичный пример: выполнение ребенком домашней работы. Самостоятельная работа занимает важное место и на уроках. При проведении самостоятельной работы на уроке необходимо предусмотреть уровень сложности и объем работы, трудности и возможные ошибки, которые могут возникнуть у детей в ходе ее выполнения. Особенно сложно организовать самостоятельную работу при решении текстовых задач и обеспечить учащимся в случае необходимости своевременную помощь. Прежде всего, здесь необходимы карточки с учетом индивидуальных способностей у уровня имеющихся знаний учащихся.

Другим учащимся готовлю карточки – помощники:

– с краткой записью (или иллюстрацией) задачи

– с планом решения

– с готовым решением, но с заданием – объяснить каждое действие

Такая работа создает благоприятные условия для развития младшего школьника, ставит его в ситуацию успеха, но трудоемка для учителя.

В статье рассматриваются особенности процесса формирования и развития познавательного интереса младших школьников в процессе решения текстовых задач, описывается диагностическая методика, ориентированная на определение уровня сформированности познавательного интереса. Предлагаются методические приемы, которые способствуют активизации познавательного интереса учащихся начальных классов.

Ключевые слова: познавательный интерес, текстовые задачи, диагностика, активизация, младшие школьники, развитие.

В настоящее время актуальным остается вопрос о формировании познавательного интереса у младших школьников как мотива, активизирующего интеллектуальную деятельность обучающихся. Дети на начальной ступени обучения не способны длительное время самостоятельно удерживать свое внимание. В этом возрасте присутствует сильная реакция на все яркое и новое. Произвольное внимание развивается одновременно с развитием мотивов учения, которые тесто связаны с познавательным интересом. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и реализация её в практике обучения.

Вопрос о формировании познавательного интереса у младших школьников изучали следующие ученые: Н.Б. Истомина, Н.К. Винокурова, Г.И. Щукина и другие. Результаты научных трудов показывают, что формирование познавательного интереса влияет на работоспособность, мышление, планирование деятельности, ученики с высоким уровнем развития познавательного интереса способны доходить до истины самостоятельно, а также проявляют любовь и интерес к изучению учебного предмета, у них выражено желание учиться и много знать [1]. Данные процессы необходимо развивать на начальном этапе обучения, поскольку они играют важную роль на последующих этапах жизни ребенка.

Таким образом, одним из важнейших направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих формирование познавательного интереса детей. В связи с этим ведется усовершенствование методических систем, с целью максимально активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения.

Курс математики в начальной школе играет большую роль в развитии таких познавательных процессов, как внимание, память, речь и воображение. Кроме того, изучение математики способствует формированию настойчивости, терпения, а также творческого потенциала личности. Поэтому эта предметная область в первую очередь требует введения новых методических приемов, которые активизируют познавательный интерес обучающихся на протяжении всего курса [1].

В обучении младших школьников математике большая роль отводится текстовым задачам. Связано это с тем, что такие задачи часто являются не только средством формирования многих математических понятий, но и главное – средством формирования умений строить математические модели реальных явлений, а также средством развития мышления детей. Одним из основных показателей глубины усвоения учащимися учебного материала и уровня математического развития является умение решать задачи, текстовые в том числе. Поэтому обучению решению текстовых задач уделяется много внимания, программами выделяется большое количество часов на их решение [5].

Для того, чтобы знать каким образом активизировать и поддерживать познавательный интерес младших школьников в процессе решения текстовых задач, нужно понимать психологические особенности его формирования у детей.

Анализ научных исследований Г.И.Щукиной показал, что познавательный интерес младших школьников формируется в несколько этапов. С самого начала познавательный интерес проявляет себя в виде любопытства, которое является естественной реакцией человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, которое вызвано каким-либо интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного занятия, но не переносится на другие занятия. Это непроизвольный интерес. Следующей, более высокой стадией формирования познавательного интереса является любознательность. Учащийся самостоятельно проявляет желание разобраться и понять изучаемое явление. На этом этапе младший школьник проявляет активность на занятии, задает интересующие его вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты и т. д [4, с.56.].

Задача педагога заключается в поддержании любознательности и стремлении сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний.

Для того, чтобы выявить уровень познавательного интереса у младших школьников в процессе решения текстовых задач рекомендуется провести диагностическое обследование.

Для этой диагностики в трудах Г.И. Щукиной выделяются следующие критерии сформированности познавательного интереса:

1) когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

2) мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

3) действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка) [4, с. 126].

На основе этих критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей в научной литературе были выделены три уровня сформированности познавательных интересов у младших школьников: низкий, средний и высокий. Дадим им характеристику.

Низкий уровень. У детей отсутствует инициативность и самостоятельность при решении данных им заданий. При возникновении каких-либо сложностей обучающийся утрачивает интерес к процессу выполнения задачи, а также проявляется отрицательные эмоции (гнев, раздражение). Учащиеся на данном этапе не задают познавательных вопросов и нуждаются в показе готовой модели решения задачи (30% -49%).

Средний уровень. Ученик проявляет интерес к решению задачи, самостоятельно осуществляет поиск способов решения задачи. При возникновении сложностей, ребенок не теряет усидчивость и обращается к воспитателю за помощью. Учащийся задает уточняющие вопросы, возникающие в ходе выполнения задачи и, получив нужный совет, выполняет задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с взрослым (50% -74%).

Высокий уровень. Характеризуется наличием у детей инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляют упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения (75% - 100%).

Изучение уровней сформированности познавательного интереса осуществляется с помощью методики анкетирования Г.И. Щукиной. Учащимся предлагался заполнить бланк анкеты, который представлен в таблице 1.

Бланк анкеты, для выявления познавательного интереса младших школьников в процессе решения тестовых задач

Действие контроля мы рассматриваем внутри целостной структуры учебной деятельности школьников, выделенной и описанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Один из важнейших компонентов учебной деятельности – контроль. Согласно мнению Д.Б. Эльконина [39], под контролем следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий .

К.Н. Поливанова [29,66] считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

В ряде исследований [23], [29], [34], [22] особое внимание уделялось изучению учебного действия контроля. Были выделены несколько его видов (итоговый, пооперационный, планирующий, упреждающий, рефлексивный). В работе Т.А. Матис специально выявились причины плохого формирования этого действия у младших школьников.

Контроль как форма произвольного внимания изучался группой психологов под руководством П.Я. Гальперина [4]. Отмечалось, что всякое внимание есть контроль, но не всякий контроль есть внимание. Это положение соответствует пониманию особенностей контроля в учебной деятельности. Так, по мнению Л.В. Берцфаи [4], если человек сопоставляет своё действие с готовым образцом, то он пользуется контролем в форме произвольного внимания. Но в специфической учебной деятельности, где учащийся осуществляет поиск адекватных способов своего действия (образцов, которых у него ещё нет), он не может пользоваться контролем в форме произвольного внимания. Контроль в учебной деятельности, по мнению Л.В. Берцфаи, К.Н. Поливановой, В.Г. Гомонок состоит в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами. В своих работах данные авторы выделяют упреждающий и рефлексивный контроль. Так, в процессе поиска адекватных способов решения учебной задачи учащимся необходимо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить их с ожидаемыми результатами. Это упреждающий контроль.

Другой вид контроля учащийся использует, когда ему приходится перестраивать способ действия или строить его заново: в этом случае он не выбирает из известных ему способов какой-либо способ, более адекватный условиям задачи, а самостоятельно, (или с помощью учителя) строит его. Здесь осуществляется рефлексивный контроль.

В.Г. Романко [34] описала основные характеристики формирования у младших школьников рефлексивного контроля при усвоении ими теоретических знаний рефлексивный контроль связан с апробированием детьми ранее освоенного общего способа предметного действия в новых условиях его использования, с поиском нового способа действия применительно к этим условиям.

В соответствии с мнением Д.Б. Эльконина [39], контроль в учебной деятельности бывает двух видов: по результату и по процессу. Контроль по результату осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено. Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращается к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Г.Я. Мор [24] отмечает, что для контроля по процессу необходимо знать алгоритм действия ученика, приём работы при выполнении задания. Без такого контроля невозможно выяснить причины многих трудностей. Формирование полноценного контроля возможно только на основе контроля по процессу.

По мнению М.В. Гамезо, действие контроля есть действие сличения, соотнесение учебных действий с образцом, который задаётся извне. Он выделяет три вида контроля: по результату (итоговый контроль), пооперационный и перспективный. Пооперационный (поисковый) контроль более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это – коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, что ещё предстоит делать. Одновременно идёт контроль качества: как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям. Перспективный (планирующий) контроль ещё более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперёд, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей её выполнения.

По мнению П.К. Анохина, контроль предполагает как бы три звена:

модель, образ потребного, желаемого результата действия;

процесс сличения этого образа и реального действия;

принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Все эти три звена и есть структуры внутреннего контроля субъекта деятельности за её реализацией. Каждое звено деятельности, каждое её действие внутренне контролируется. Именно это позволяет нам говорить, что человек является саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся личностью.

Д.Б. Эльконин придаёт действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По его предположению, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием нескольких не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом. Д.Б. Эльконин [39] полагает, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей существенно определяется именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в ней действия контроля.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Согласно мнению Г.В. Репкиной, Е.В. Заики [33], заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счёте, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развёрнутое самостоятельное действие или включён в процесс выполнения действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

Развитие контроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется, по данным Г.С.Никифорова [25] определённым закономерностям. В начале обучения в школе овладение контролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче.

Таким образом, формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 107914
Количество таблиц: 22
Количество изображений: 0

Постановка проблемы. В современных условиях обучения, увеличение умственной нагрузки детей на уроках математики в школах заставляет задуматься над тем, как поддержать у них интерес к изучаемому материалу, активность на протяжении всего урока. Принятие нового Государственного стандарта диктует необходимость поиска и разработки новых приемов модернизации математического образования в школе.

За последние десятилетия под влиянием социально-экономических и культурных перемен в обществе произошли и изменения в представлении о целях системы образования, и путей их реализации. Произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки младших школьников к реальной жизни, чтобы успешно решать жизненные задачи [20, с. 178]. Немаловажную роль в процессе обучения играют текстовые задачи. Именно задача является мощным средством обучения и развития школьников и средством контроля и оценки усвоенных знаний, умений и навыков, которые предусмотрены программой, а так же уровня умственных способностей. Не случайно текстовые задачи в учебниках по математике составляют около половины всех заданий, и на их решение отводится большая часть учебного времени.

Следует отметить, что у младших школьников возникают затруднения при решении текстовых задач, школьники допускают большое количество ошибок. Ученики не уверены в выборе действий, с помощью которого возможно решить задачу, в установлении связей и зависимостей между величинами, которые входят в задачу. Прежде всего, если они и выполнили решение задачи, то они часто неуверенны в правильности своих действий, более того, ученики неспособны самостоятельно выполнять проверку решения задачи.

Причиной этому могут служить: несформированность отдельных дейсвтий и умений, которые составляют общее умение решать текстовые задачи, слабая концентрация внимания, неустойчивость мышления, несформированность самоконтроля.

В связи с этим на первый план выступает проблема формирования самоконтроля у младших школьников, в процессе решения текстовых задач.

Анализ исследований. Проблеме формирования самоконтроля у младших школьников уделяли особое внимание психологи: Н. И. Гуткина, Т. В. Апухтина, Л. Ф. Фёдорова. В своих работах они указывали, что самоконтроль является необходимым условием успешного обучения математике, самоконтроль предупреждает психологические перегрузки, повышенную утомляемость.

На важность и особое значение самоконтроля в учебной деятельности указывали педагоги Ю. К. Бабанский, Е. Д. Божович, Б. П. Фирсова, Е. Н. Шиянова и остальные.

Вопрос формирования действий самоконтроля при исследовании общих положений учебной деятельности рассматривался в работах В. А. Вергелеса, Г. В. Дорофеева, О. Б. Епишевой, Л. В. Занкова, С. Г. Манвелова, А. М. Пышкало, Л. М. Фридмана.

В психолого-педагогической, методической литературе особое внимание акцентируется на необходимость формирования самоконтроля при вычислительных, орфографических, речевых умениях, на материале конкретных разделов (тем).

Цель статьи: характеристика процесса формирования самоконтроля у младших школьников на уроках математики.

Следует отметить, что сначала овладение контролем выступает для младших школьников самостоятельной формой деятельности (внешняя по отношению к основной задаче).

Благодаря постоянной работе в его осуществлении, действие контроля становится необходимым элементом учебной деятельности, который включен в процесс ее выполнения.

Начиная с 1 класса под руководством учителя дети овладевают действиями учебного контроля: правила поведения нахождения в классе, правильное сидение за партой, как правильно поднимать руку, собирать портфель и т. п. Ребенок торопится показать себя, то, что усвоил, и ждет похвалы учителя, родителей [2, с. 285].

К концу начального образования у младших школьников развивается способность контролировать свои действия.

Уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно рассматривать как необходимое условие для формирования самоконтроля младших школьников. Следует отметить, что лишь тот ученик, который обладает способностью к регуляции собственной деятельности и поведения, будет двигаться и стремиться к достижению целей (например, решение задачи, а так же контролировать выполнение каждого своего учебного действия, и может предвидеть возможные ошибки. Рассмотрим таблицу уровней сформированности самоконтроля, предложенную Г. В. Репкина, Е. В. Зайка [1, с. 43]

К концу начального образования у младших школьников развивается способность контролировать свои действия.

Формирование самоконтроля у младших школьников проходит определенный путь: от внешней к внутренней (начиная от контроля со стороны учителей, родителей – к самоконтролю).

Самоконтроль способствует саморазвитию, самоанализу, формированию воли, становлению развитой личности, стимулирует творческие возможности ребенка. Ребенок, придя в школу, не может адекватно оценивать себя. Именно поэтому, в начальной школе учитель требует от школьника не только решения задачи, но и просит обосновать правильность решения. Постоянное выполнение такой работы формирует способность младшего школьника осознавать и понимать, что он делает и то, что уже сделал. В результате, ученик способен дать оценку своим действиям, доказать правильность. В результате, ребенок учится видеть себя со стороны. [3, с. 201]

Ребенок – первоклассник, в начале обучения, требует опоры на внешние предметы, изображения, модели. Впоследствии, они учатся заменять предметы словами, способны удержать в памяти образы предметов, могут проводить сравнения, анализ, способны рефлексировать [4, с. 102].

Во втором классе у ребенка (если учитель грамотно подходит к работе) рефлексия уже переходит на иной уровень. Теперь развивается интеллектуальная рефлексия, сформированность которой можно проверить при проведении самостоятельной работы, при работе по индивидуальным карточкам контроля, с помощью тестов, проведении математических пятиминуток. Развитие всех этих умений (умение осмысливать, самооценка, анализ, планирование, появление основ теоретического мышления) способствует формированию самоконтроля у младших школьников. [5, с. 154].

Рефлексивная деятельность младшего школьника является внутренней психической деятельностью. Развитие рефлексии при обучении математике является сложным процессом. Содержание и структура образования должна быть мотивирована, подкрепляется определенными потребностями – потребность в самоанализе, самопознании, выяснение оснований собственного решения той или иной задачи. [6, с. 91]

Таким образом, если младший школьник владеет актуальным рефлексивным контролем, способен самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, контролирует свою работу, способен сделать самоанализ своей деятельности, найти ошибки и т. п., то можем считать, что у младшего школьника происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности, одной из ведущих деятельностей младшего школьника – самоконтроля.

2. Волинова В. Праздник числа / В. Волынина. – М. : АСТ-ПРЕСС, 1994. – 304 с.

3. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974. – 452 с.

Фотоотчет об отчётном уроке по моделированию в 3–4 классах Приглашаю Вас на фоторепортаж отчётного урока по моделированию в начальных классах! На этой неделе в пятницу в 3 и 4 классах состоялись.

Картотека игр на развитие произвольности и самоконтроля. Часть 1 Не секрет, что в наше время произвольность детей (умение управлять собой, следовать правилам) находится на довольно низком уровне. Дети плохо.

Картотека игр для развития произвольности и самоконтроля. Часть 2 Кто первый прыгнет в круг? С помощью ленты или веревочки на полу выкладывается большой круг. Дети стоят по внешнему краю круга. Взрослый:.

Роль СБО, зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и мелкой моторики в решении всестороннего развития ребенка Вид: Использование сохранных анализаторов в социально-бытовой ориентировке ребенка в окружающем. Тема: Посуда. Коррекционно-педагогические.

Сущность самоконтроля и его место в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста Сущность самоконтроля и его место в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста Известно, что учебная деятельность – ведущая.

Читайте также: