Этапы и логика процесса обучения в высшей школе

Обновлено: 02.07.2024

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся. Суть правильной логики учебного процесса в том, что учебный материал и задания учителя предстают перед учащимися не как нечто внешнее и застывшее, а в процессе своего движения, в котором единичные факты, конкретные представления выступают в неразрывной связи с обобщениями, понятиями и общими концепциями, а последние — в единстве с умениями и навыками применения в практике. Логика учебного процесса находится в теснейшей связи с логикой учебного предмета, но не тождественна ей. Логика учебного процесса более подвижна, извилиста, противоречива. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания и содержания учебника. Логика учебного процесса есть сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.

Раскрытие логики учебного процесса дает возможность найти оптимальное решение вопроса о последовательности изучения учебного материала в связи с задачей сознательного его усвоения и развития мышления учащихся. Поиски наиболее эффективной последовательности изучения учебного материала занимали умы многих дидактов и методистов. Эти поиски обычно шли по укоренившемуся с давних пор способу линейной последовательности, когда изучение знаний происходит так, что каждое понятие, закон, правило изучается как нечто самостоятельное, обособленное. Такой порядок изучения новых понятий обосновывался тем, что он позволял сосредоточить внимание учащихся на определенном отрезке учебных занятий только на одном понятии, что предотвращает смешение этого понятия с другими. Однако это далеко не всегда подтверждается. Самое отрицательное следствие этого подхода заключается в тенденции дробления учебного материала и измельчения тех его порций, которые предлагаются для усвоения.

Исследования дидактов, психологов и методистов, проведенные в последние годы, приводят к выводу о том, что одновременное (параллельное) усвоение логически связанных между собой понятий оказывается более эффективным, чем их раздельное изучение.

Разработка принципиальных основ логики учебного, процесса составляет, в сущности, одну из самых важных задач педагогической науки. Постановка этой задачи в той или иной форме проявлялась на каждом этапе исторического развития теории и практики обучения.

Мы исходим из того положения, что программа учебного предмета, рассчитанная на определенный класс, является определяющей координатой логики учебного процесса, в то время как уровень знаний, умений и навыков учащихся и достигнутая ступень их познавательных интересов, творческого мышления и слаженности класса как познающего коллектива составляют ее отправное начало.

Преобразование учебного процесса на основе новых программ реализуется прежде всего в логике учебного процесса. Именно в ней проявляются идеи, заложенные в новых программах. Имеются основания рассматривать логику учебного процесса в трех аспектах: а) как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; в) как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения.

Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают прежде всего представители соответствующей науки при участии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом масштабе определяется идеями современной науки. Логика учебного процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного вза имного действия методистов и дидактов. Логика учебного процесса в масштабе единицы усвоения, которые в конце концов и создают ткань учебного процесса, является задачей, решение которой требует совместных усилий методистов, дидактов, психологов и, конечно, учителей.

Не создавать неизменную схему учебного процесса, а изыскивать его различные варианты, с тем чтобы прийти к наиболее эффективному и теоретически обоснованному пути движения учеников от незнания к знанию, вот в чем суть задачи дидактики. Решение этой задачи связано с раскрытием структуры процесса обучения, с выявлением различных составных частей — звеньев учебного процесса с их специфическими функциями. Разумеется, в любом звене реализуются общие задачи обучения: усваиваются знания, развиваются мышление и речь учащихся, воображение, память и т. д. Однако каждое звено выполняет в то же время специфические функции. Например, на определенном отрезке учебного процесса главная задача заключается в объяснении учителем, восприятии и понимании учащимися нового материала, на другом — превалирующей функцией-становится анализ усвоения и оценка знаний учащихся. Но это не исключает выполнения в данном звене общих функций обучения. При правильной постановке проверки и оценки знаний все ученики активны, каждый воспроизводит мысленно необходимые знания, критически выслушивает ответ вызванного, внимательно следит за выполнением опыта, сам готов включиться, продолжить в любой момент этот опыт и т. д. Таким образом, в каждом звене оказывается своеобразным сочетание общих и специфических функций обучения.

Звено — отдельная составная часть учебного процесса, представляющая собой как бы виток спиралеобразного его движения. Звено характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Высокие и плодотворные результаты обучения, т. е. полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся и их идейная направленность достигаются в работе тех учителей, которые овладели полной структурой учебного процесса и оперируют целесообразными вариантами сочетания его звеньев. Учебный процесс в целом оказывается бесплодным при неполноценности отдельных звеньев, но и совер-шенное выполнение отдельных процессов обучения, расположенных случайно, хаотично, не приносит эффекта как в отношении усвоения знаний, так и общего развития учащихся.

Систематическое изучение основ наук в свете ведущих идей современного знания закладывает объективную основу для постановки перспективных линий в обучении. Эти идеи окрашивают определенным образом весь ход обучения и, как маяки, указывают путь учителю и учащимся. В период подведения к ведущей идее приобретает особый смысл вещественно индуктивное обучение, а в дальнейшем, когда идея уже осознана учащимися, ею пользуются для более глубокого освещения изучаемого материала и для постепенного введения дедуктивных методов познания предметов и явлений. Конечно, здесь еще много не раскрытого и не проверенного опытом. Но ясно одно: разумное введение идей современной науки в содержание различных предметов приведет к более глубокой систематизации учебного материала и к повышению качества знаний учащихся и их умственного развития.

Процесс обучения тому или иному учебному предмету, взятый в целом, характеризуется определенной последовательностью, закономерным переходом от одних фактов, законов к другим фактам, понятиям, законам. Материал каждой темы, усвоенный учащимися, призван подводить их к новым, более сложным темам. Цельность процесса обучения создается единством ведущих идей науки, проявляющимся по мере изучения нового материала. Понятным поэтому становится стремление ученых и педагогов — авторов новых программ — возможно раньше подвести учащихся к основным фактам и ведущим идеям соответствующей науки, с тем чтобы изучение последующего конкретного содержания учебного предмета происходило в свете главных идей науки. Все это приводит к необходимости применения новой логики учебного процесса.

В последнее десятилетие проведены исследования дидактов, психологов и методистов, которые убедительно доказывают необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Следовательно, понятия, принципы науки не всегда должны вводиться в конце индуктивного пути усвоения материала, а в процессе этого усвоения или даже ранее его. Последующим ходом учебного процесса эти введенные элементы теории обрастут плотью и кровью. Но чтобы это произошло, необходимо соблюсти одно условие. Вводимые в преподавание того или иного учебного предмета (хотя бы в начальной его стадии) абстракции должны получить полное оправдание, т. е. обоснование и разностороннее применение в границах того же предмета и, если это возможно, в работе учащихся по родственным предметам.

Структура усвоения учебного материала учениками зависит от логичности учебного процесса. В теории обучения центральным вопросом является логика процесса обучения.

Логика процесса обучения не является тем же самым что и логика содержания дисциплины. Логика учебного процесса предполагает совокупность логики содержания учебной дисциплины с психологическим осознанием учащимися материала.

Логика учебного процесса ставит перед собой следующие вопросы:

каким образом сформулировать перед учащимися задачу обучения
какой, в какой форме и в каком объеме необходимо предоставить учебный материал
какие задания и упражнения использовать для отработки материала
что предложить в качестве домашнего задания, самостоятельной работы

Традиционно в практике обучения утвердилась логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений, и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика подходит как для начальных классов, так и для среднего и старшего звена.

В процессе обучения необходимо использовать как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику.

Немаловажную роль в логичности учебного процесса играет чувственное познание. Во время этого процесса происходит чувственное проникновение в сущность предмета, при этом задействовано максимальное количество органов чувств. В основе чувственного познания лежат:

Восприятие в логике процесса обучения

Под восприятием понимают создание в сознании человека образов предметов внешнего мира через ощущения органов чувств. Ощущения предполагают отражение в сознании лишь некоторых качеств предмета, в то время как восприятие дает полное представление о предмете.

Готовые работы на аналогичную тему

В том случае если восприятие оценивается как целенаправленная детальность, следует учитывать тот факт, что наиболее восприимчивым является зрительный канал. Но в процессе обучения восприятие зависит в большей степени от мозга, поэтому на одну информационную единицу, которую необходимо усвоить ученику ,педагог должен давать две единицы пояснительной информации.

На процесс восприятия информации в ходе обучения оказывает влияние множество факторов, а именно:

частота передачи информации
тем передачи информации
психическое состояние учащегося
время суток и др.

Содержание восприятия находится в зависимости от:

задач которые стоит перед учащимся
мотивов учебной деятельности учащегося
эмоции, оказывающее влияние на восприятие информации

Управление процессом восприятия зависит от:

личностных особенностей учащегося
интересов учащегося
мировоззрения учащегося

Абстрактное мышление в логике процесса обучения

В логике процесса обучения немаловажную роль играет абстрактное мышление. Абстрактное мышление включает в себя понимание, осмысление и обобщение информации. Информация, которую воспринял мозг человека имеет определённое смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением. Сознательное восприятие предмета предполагает мысленное называние этого предмета, далее предмет соотносится с определенным классом предметов.

Понимание информации основывается на первичных установках и связях между предметами, которые уже имеются в сознании. То есть идет формирование связей между информацией из прошлого опыта и новой информацией.

Осмысление информации невозможно без анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации и систематизации и др. Когда ученик осмысливает учебный материал в его сознании формируется отношение к этой информации, он осознает какое социальное значение она для него имеет. В результате происходит общение знаний.

Под обобщением понимают систематизация общих характеристик предметов и явлений. Научные понятия всегда являются абстрактными. Когда ученик может использовать научные понятия в своей мыслительной деятельности, у него начинает формироваться способность к суждениям. Далее ученик может сопоставлять свои суждения и приходить к определённым выводам на их основе.

В процессе обучения можно применять и аналитическую, и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса. При использовании индуктивно-аналитического пути обобщение завершает обучение, а при дедуктивно-синтетической логике обобщение вводится в начале обучения.

Применение теоретических знаний в практической деятельности

Для того чтобы точно быть уверенным, усвоил ученик знания или нет, необходимо проверить насколько успешно он может применять эти знания в своей практической деятельности. Для начала происходит процесс прочного усвоения знаний, которые в дальнейшем применяются на практике и чем успешнее их применение, тем соответственно лучше эти знания усвоены. В данном случае речь идет о конкретизации, то есть умении использовать теоретически усвоенные знания в практической деятельности. В учебной практике этот процесс начинается с того, что педагог просит ученика привести свой пример на основе некого правила, закона. Знания могут применятся в абсолютно разных сферах:

упражнения в учебных целях
лабораторные работы
исследовательские проекты
работа на предприятии

Закономерности и принципы процесса обучения

Логика процесса обучения неотъемлемым образом связана с закономерностями и принципами этого процесса. Основными закономерностями процесса обучения являются:

1. Общее понятие о дидактике. Сущность и функции процесса обучения в высшей школе.

2. Структура процесса профессионального обучения.

3. Закономерности и принципы процесса обучения в высшей школе.

Литература

21. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

22. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.

23. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2007. – 192 с.

24. Компетентностная модель современного педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 158 с.

25. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.

26. Нигматов З.Г., Шакирова Л.Р. Теория и технологии обучения в высшей школе: Курс лекций / Под ред. З.Г. Нигматова. – Казань, 2012.-357с.

27. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск: Университетское, 2002. - 256 с.

28. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие / Сост. Н.И. Мешков, Н. Е. Садовникова. – Саранск: , 2010. – 80 с.

29. Педагогика и психология высшей школы: Уч. пос.// отв. Ред. М.В. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 544 с.

30. Плотникова,О. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход / О.Плотникова // Высшее образование в России. – 2005. – №1.

1. Дидактика высшей школы, которая по аналогии должна стать теорией высшего образования и обучения в высшей школе, находится в состоянии становления и формирования уже более столетия.

Корни такого положения нужно искать в том, что в отличие от общеобразовательной школы, для которой учителя в массовом порядке подготавливаются в педагогических институтах, преподаватели высшей школы подготавливаются индивидуально.

Теория обучения в высшей школе как система исходных положений и направляющих идей ставит своей целью изучение закономерностей, принципов и средств формирования специалистов высшей квалификации. Научная теория обучения позволяет видеть развитие учебного процесса, анализировать связи обучения с наукой, техникой, культурой, производством и социальными отношениями.

Отправным положением построения теории обучения высшей школывсё же является то, что накоплено общей теорией обучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогически необходимое и рациональное. Построение теории обучения невозможно без рассмотрения некоторых общих положений и принципов классической теории обучения.

Начало общей (классической) теории обучения, уходит к Платону и Аристотелю. Основой обучения Платон полагал познание Вселенной и деятельности человека. Процесс обучения он сравнивал с колесницей, которую везут два коня: воля – коренник, чувство – пристяжная. Управляет колесницей разум,вынужденный часто прибегать к использованию кнута, особенно по отношению к пристяжной

Аристотель в основе обучения и воспитания полагал реальное бытие и чувственное восприятие. Систему обучения и воспитания он рассматривал в составе трех благ: внешних, физических и духовных. Знания он делил на два вида: достоверное (практическое) и вероятное (размышляющее), которые объединяются через речь, язык.

Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие – искусство обучения. Наверное, и те и другие, по своему правы. Иначе не было бы многолетних споров о том, зависит ли результат обучения исключительно от таланта педагога, или существуют объективные научные закономерности, позволяющие предвидеть и обеспечивать необходимый результат обучения.

Обучение может происходить систематически и планомерно, например, в школе, вузе, на курсах или кружках, а может быть и случайным, стихийным. Дидактика исследует прежде всего теорию и процесс обучения, который организуется сознательно, систематически и планомерно, как в самом учебном заведении, так и вне его.

Предметом дидактикиявляется не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом и учениками и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка.

Дидактическиеисследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения и в итоге получают теоретические знания. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.

Дидактика решает следующие задачи:

• описывает и объясняет процесс и условия обучения;

• исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творческой самореализацией и развитием способностей;

• определяет педагогические основы содержания образования;

• разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения;

• конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;

• предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования.

Педагогический процесс в вузе – этоорганизационно оформленное, целенаправленное взаимодействие общества, руководства вуза, подразделений, отделов, служб, кафедр, преподавательского состава учебного заведения по обучению, воспитанию, развитию и психологической подготовке студентов и слушателей к профессиональной деятельности.

Процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в высших учебных заведениях представляет собой сложную по структуре многокомпонентную педагогическую систему.

Целостный педагогический процесс предполагает единство всех элементов (обучения, воспитания, научной и педагогической работы) профессиональной подготовки специалистов.

Целостному педагогическому процессу присущи следующие характеристики:

• целенаправленность – ведущая цель состоит в подготовке учителя, формировании его личности, таких качеств, которые будут способствовать продуктивной педагогической деятельности;

• двусторонний характер – в педагогическом процессе всегда можно выделить деятельность двух сторон, двух основных субъектов - преподавателей и студентов;

• творческий характер – эта характеристика по своей глубинной сути требует креативности как от преподавателя, так и от студентов, что проявляется в обновлении содержания, форм, методов воспитательно-образовательной деятельности педагога и познавательной деятельности студентов;

• динамизм – педагогический процесс есть явление развивающееся, ему присущи изменения содержания, действий субъектов этого процесса и самих субъектов;

• целостность – будучи интегрирующей характеристикой педагогического процесса, она предполагает, что все его компоненты находятся в согласованной связи и подчинены единой цели.

Педагогический процесс протекает в различных образовательных системах (больших, средних, малых), в качестве которых выступают: вуз, факультет, отделение, курс, академическая группа. Основой педагогического процесса являются курс и академическая группа, так как именно здесь имеются оптимальные условия для развертывания всех его структурных компонентов, форм, методов, средств, реализации различных задач в соответствии с потребностями общества по подготовке учительских кадров.

Через педагогический процесс система образования выполняет две роли:

• адаптирующую – состоит в формировании у студентов определенной системы ценностей, культуры, гражданской позиции;

• созидательную – состоит в образовании, воспитании, развитии, профессиональной подготовке личности учителя (другого специалиста).

На продуктивность педагогического процесса определенное влияние оказывают внешние условия: общественные, культурные, микросреды вуза, природно-географические, а также внутренние условия: учебно-методическая, материальная база вуза, политический и морально-психологический микроклимат, эстетические, спортивные, гигиенические условия, уровень профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава.

Целостному педагогическому процессу высшей школы присущи определенные функции посредством которых развивается деятельность, компоненты которой взаимно влияют друг на друга, изменяясь сами и изменяя другие компоненты. В педагогическом процессе реализуются следующие функции:

• образовательная – преимущественное назначение - повышение уровня образованности студентов;

• воспитывающая – формирование убеждений, ценностей, установок, идеалов, качеств личности;

• развивающая – развитие различных сфер личности: эмоционально-волевой, сенсорной, интеллектуальной;

• методическая – отбор форм, методов, средств, которые определенным образом выстраивают педагогический процесс, деятельность преподавателя и студентов;

• аналитико-результативная – анализ, определение уровня продуктивности педагогического процесса, подведение итогов, разработка новых задач;

• профессиональная – объединение всех компонентов педагогического процесса, забота об уровне профессиональной подготовки будущего учителя, специалиста.

Характеристика названных функций не является исчерпывающей, приведены лишь доминирующие определения, дающие возможность получить представление о каждой из них.

Кроме того, любая функция не является изолированной. Переплетаясь и взаимодействуя, они дополняют друг друга, тем самым способствуя более результативному воспитательно-образовательному процессу. В любом из структурных компонентов педагогического процесса можно обнаружить проявление каждой функции, но в специфической форме.

2.Целостный педагогический процесс имеет свою структуру, основными компонентами которой являются обучение и воспитание студентов, преследующие целевую установку на профессиональную подготовку будущих специалистов. Эти компоненты исследователи называют процессуальными.

В структуре каждого процессуального компонента вычленяются:

Эти элементы носят универсальный характер, так как присущи любой деятельности. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятелъностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса.

Основные компоненты педагогического процесса, в свою очередь, имеют собственную подструктуру:

• обучение – включает преподавание (деятельность педагогов) и учение (деятельность студентов);

• воспитание – включает воспитательные влияния педагогов, студентов и их объединений и принятие (персонификация) или непринятие личностью студента этих воздействий;

• научно-исследовательская деятельность – включает работу преподавателей и студентов.

Педагогический процесс высшего учебного заведения, все его структурные компоненты ведут к внутренним изменениям: образованности; воспитанности; интеллектуального, нравственного, эмоционального развития; повышению профессионализма будущего учителя, специалиста любого профиля.

Педагогический процесс присущ любому учебному заведению, является ядром его деятельности. Но с учетом типа учебного заведения имеется своя специфика. Отличияпедагогического процесса вуза от средней школы состоят в следующем:

• вузы, имея определенную целевую установку, при ее реализации осуществляют профессиональную подготовку специалистов;

• для вуза характерно широкое взаимодействие субъектов педагогического процесса;

• педагогический процесс вуза связан с научными исследованиями преподавателей и студентов. Исследования, оказывая непосредственное или опосредованное влияние на продуктивность профессиональной подготовки, определяют значимость работы вуза;

• в вузах значительно возрастает доля самостоятельной работы студентов, их самообразование и самовоспитание требуют определенного построения воспитательно-образовательного процесса;

• студенческий возраст позволяет решать многие задачи воспитания главным образом в процессе обучения, профессиональной подготовки будущих учителей;

• педагогическая практика студентов направлена на полноценное профессиональное становление молодых специалистов.

Педагогический процесс имеет свою структуру, последовательно осуществляется в пять этапов, взаимно связанных и составляющих малый педагогический цикл, для которого характерно частичное решение вопросов профессиональной подготовки специалистов. Большой цикл, охватывающий полный период вузовского обучения, решает весь круг вопросов подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Первый этап – планирование. Связан с определением педагогической цели и задач воспитательно-образовательного процесса с учетом реального положения дел и профиля вуза, разработкой планов, рабочих программ, других документов и материалов перспективного характера.

Второй этап – подготовка. Является прямым продолжением первого. Для него характерно моделирование фрагмента или всего педагогического процесса с ориентацией на учебные программы, планы и другую документацию. Предварительная диагностика работы вуза – основа формирования необходимых учебно-воспитательно-методических, эстетических, гигиенических, морально-психологических и иных условий для оптимального обеспечения педагогического процесса.

Третий этап – организация. Реализуются планы, программы, концепции; конструируются оптимальные варианты фрагментов педагогического процесса на основе прогрессивных педагогических технологий и методик; осуществляется систематическая совместная работа преподавателей и студентов; определяются продуктивность педагогического процесса, уровень профессиональной подготовки учителей, других специалистов.

Четвертый этап – корректировка. Корректируются те или иные компоненты, фрагменты воспитательно-образовательного процесса. Не следует недооценивать значение данного этапа, так как всегда существует необходимость внесения изменений в содержание, технологию или организационные структуры воспитательно-образовательной деятельности вуза.

Пятый этап – подведение итогов. Дает возможность для развертывания аналитико-результативной функции педагогического процесса; для диагностики достижений, отклонений от поставленных задач, просчетов; выявления доминирующих причин успехов и неудач; выдвижения новых задач для последующего периода деятельности вуза, кафедры, преподавателя.

Все этапы педагогического процесса, будучи последовательно и органически связаны между собой, составляют законченный цикл, временные границы которого - учебный год. Его можно назвать малым циклом. Большой педагогический цикл охватывает весь период профессиональной подготовки специалиста. Для университетов и большинства других вузов большой цикл равен пяти годам.

Педагогическое взаимодействие означает взаимную активность преподавателя и студентов и включает:

• активное восприятие педагогического влияния;

• усвоение информации, ее персонификацию;

• собственную активность студента, которая выражается в его ответных действиях и влияниях на самого себя и на преподавателя.

В процессе педагогического взаимодействия между его субъектами устанавливаются разнообразные связи: информационные, коммуникативные, психологические, методические, организационно-деятельностные, управления и самоуправления.

В связи с необходимостью, если этого требуют интересы дела, в масштабе страны, всей системы высшего образования или отдельной его отрасли (скажем, педагогического образования) осуществляются реформы. Они продиктованы потребностями общественного развития и отражаются в правительственных документах. Общие или частичные реформы связаны с разработкой новых концепций высшего образования, обновлением отдельных его направлений, сопровождаются введением новых учебных планов, пересмотром программ по учебным дисциплинам, а также обновлением воспитательных концепций и парадигм. Все это находит отражение в целостном педагогическом процессе вуза.

Педагогический процесс вуза динамичен и перманентен, его развитие идет циклично. И в то же время он консервативен: имеются некие механизмы внутреннего порядка, которые препятствуют его быстрой перестройке, ломке установившихся традиций. Это сопротивление педагогического процесса - положительное явление, так как в некоторых реформах могут присутствовать противоречивые идеи, ложные тенденции, необоснованные технологии, и их массовое внедрение целесообразно сдерживать.

3.Будучи целостным явлением, педагогический процесс имеет общие устойчивые связи, изменение или нарушение которых вносит дисгармонию в его организацию. Такие связи в педагогике принято называть закономерностями.

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. Сама же логика учебного процесса - один из принципиальных вопросов теории обучения. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика учебного процесса - это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Читайте также: