Движущие силы и принципы обучения в высшей школе

Обновлено: 04.07.2024

Материал данной статьи рассматривает основные функции обучения, обусловленные необходимостью реализации комплексного содержания образования и направленностью педагогического процесса в сторону разностороннего творческого развития личности. Поговорим также о том, что служит побуждающей, движущей силой процесса обучения в педагогике.

Функции обучения

Выделяют следующие функции обучения:

образовательная;
воспитывающая;
развивающая.

Суть образовательной функции заключена в передаче учащимся системы научных знаний, навыков и базового опыта в их применении на практике. Комплекс научных знаний собирается из фактов, терминов, закономерностей, теорий и представляет собой обобщенную картину мира. Полученные знания становятся частью, достоянием, ресурсом каждой личности и встраиваются в структуру индивидуального опыта.

Результат образовательной функции – действенность знаний, т.е. понимание возможности применения полученной информации и умение оперировать ею, в том числе, для приобретения новых навыков. Конкретные навыки, в отличие от знаний, формируются в процессе упражнений, меняющих условия учебного процесса и постоянно усложняющих его. Для закрепления навыков необходимо многократное повторение упражнений в одних и тех же условиях.

Воспитывающая функция заключена в формах обучения, применении того или иного педагогического инструментария и реализуется в процессе общения педагога и учеников. Собственно, организация этого процесса – одна из задач, стоящих перед учителем. Воспитывающая функция выполняется путем привития учащимся определенных взглядов, убеждений, способов взаимодействия с миром, отношения к искусству, труду, природе, себе и другим людям.

Развивающая функция закономерно вытекает из социальной природы процесса обучения. В общем-то, грамотная его организация уже есть фактор развития, но более эффективная реализация данной функции возможна при взаимодействии обучающего и обучаемого, происходящем целенаправленно для всестороннего развития индивидуума. Развивающая функция призвана рассматривать личность как целостную психическую систему, нуждающуюся в полноценном интеллектуальном, социальном, нравственном развитии.

Движущие силы обучения

Процесс обучения, как уже было отмечено выше, имеет социальную природу, удовлетворяя потребности детей как личностей. И здесь необходимо говорить не только о функциях обучения, но и рассмотреть, что же служит движущей силой педагогического процесса.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский, являющийся одним из основоположников педагогической школы в России, считал, что недопустимо подменять строгий обучающий процесс играми и развлечением. Его идея состояла в том, что естественную потребность ребенка в познании окружающего мира необходимо поддерживать научным, серьезным обучением. Ушинский говорил о том, то движущая сила обучения заключена как в спонтанных всплесках детской натуры, так и в единстве процесса обучения с развивающим трудом, что в совокупности способствует формированию целостной, социально зрелой личности.

Таким образом, целостная развитая личность рождается в условиях гармоничного равновесия личного и общественного, увлеченности и организованности, свободы мысли и дисциплины. Такое единство задает сущность обучения, его формы и методы и весь процесс формирования личности.

Процесс обучения должен быть организован так, чтобы формировать у учащегося как личную, так и общественную ответственность, и волю. Возникающая при этом внутренняя борьба определяет интерес к познанию, это и есть движущая сила обучения. В этом случае ребенок владеет не сиюминутным поверхностным любопытством и не деятельностью, строго заданной только волей взрослого, а самостоятельным стремлением, умением осуществить выбор и получить желаемое. Учреждение образования можно тогда назвать успешным, когда дает возможность учащемуся найти свое место в жизни, утвердиться в коллективе, научиться распознавать и реализовывать личные стремления.

Интерес к учебе внешне выражается в видимой направленности внимания на определенную дисциплину.

Интерес в роли стимула познавательной деятельности рождается, когда имеется некий багаж опыта, знаний, навыка, осознанности, т.е. когда ребенок психически готов к обучению и уверен в успехе.

Высшая форма интереса – это увлеченность.

Интерес подразделяют на поверхностный и внутренний: процессы, находящиеся в постоянном сложном взаимодействии, что, в том числе, рождает движущую силу обучения. Поверхностный интерес удовлетворить довольно легко, получаемая при этом информация неустойчива и не откладывается в памяти. На смену поверхностному интересу приходят более глубокие, устойчивые стимулы, в конечном счете рождающие внутренний познавательный интерес. Поверхностный и внутренний интересы дополняют и противоречат друг другу, рождаясь из различных источников: первый – из естественного рефлекса; второй – из организованного труда. Соотношение обоих изменяется соответственно годам обучения.

И вновь подчеркнем: обучение – процесс, имеющий социальную природу. Его формирование происходит за счет информации, умений и навыков, необходимых личности для ориентации в социальной среде здесь и сей час, что есть непосредственно-полезная информация. Вместе с этим, здесь используются знания, умения и навыки, способствующие перспективному развитию личности и полезные только в будущем, что есть избыточная информация для ребенка. В психологическом и педагогическом отношениях переход ребенка от усвоения полезной к усвоению избыточной информации является очень важным. Это новая веха в формировании личности, когда взрослеющий ребенок становится способен задать себе вопрос: зачем затрачивать свои ресурсы на получение знаний, которые в данный момент не имеют приложения? Порой педагоги пытаются нивелировать противоречие, поддерживая угасающий исследовательский интерес посредством элементов развлекательности. Однако, возможно ли возродить стимулы, которые уже исчерпаны и естественно угасают? На этом этапе очень важно создать в сознании ребенка новые мотивы, порождающие стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным стимулам приходят сознательно развиваемые в процессе обучения общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.

Движущими силами обучения и является именно преодоление противоречий процесса обучения.

Противоречия обучения возможно разбить на две группы. Первая включает в себя противоречия естественной жизни: общественные, классовые и прочие, раскрывающие перед учащимися научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Вторая группа состоит из внутренних противоречий индивидуума и способствует развитию чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности. Процесс обучения предполагает преодоление как внешних, так и внутренних трудностей. Самопреодоление раз за разом рождает новые импульсы для развития, дает возможность самоутвердиться, приносит нравственно-эстетическое наслаждение.

Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двусторонний: обучение (сотрудничество) = преподавание (деятельность педагога) + учение (деятельность учеников).

Движущими силами процесса обучения выступают внешние и внутренние противоречия.

Внешними являются противоречиямежду природой познания человеком объективной действительности и спецификой учебно-познавательной деятельности, обусловленной возрастными особенностями познания детьми реального мир и характером становления их природных познавательных сил.

Внутренними являются противоречиямежду имеющимся (наличным, актуальным на данный момент) уровнем обученности личности и новыми, более высокими требованиями к ней со стороны педагога.

Однако основным противоречием обучения является:

· противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся.

Данное противоречие является движущей силой процесса обучения, т.к. оно неисчерпаемо как неисчерпаем процесс познания.

Чтобы данные противоречия выступали движущей силой учебного процесса и приводили к развитию личности обучаемого, необходимы:

· сталкивание в рамках изучаемого материала житейских и научных представлений, наглядно демонстрирующее ограниченность одних (ненаучных) и достоинство других (научных);

· отражение в рамках изучаемого материала ломки традиционных представлений и взглядов на законы, события, факты;

· введение в образовательный процесс жизненных ситуаций, иллюстрирующих изучаемый материал и доказывающих его практическую значимость;

· осуществление учебного процесса как единства усвоения, запоминания и творческого применения полученных знаний на основе мобилизации всех духовно-интеллектуальных, эмоциональных и физических сил детей в целях освоения ими объективного знания о реальном мире.

Процесс обучения как общественное явление призван осуществлять три основные функции:информационную, воспитательную и развивающую, которые осуществляются в тесном взаимосвязанном единстве, взаимно обогащая и дополняя друг друга.

Информационная функция обучения реализовывается в процессе усвоения научных знаний, формирования специальных и общеучебных умений и навыков.

Наиболее близкими по своему значению к закономерностям обучения, мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, фундаментом процесса обучения служат принципы.

Понятие “принцип” происходит от латинского “principium” - начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и изучаемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно - историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, систематичности, связи теорий с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обусловливают друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и проведения учебной работы.

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявлять свою индивидуальность.

Теоретические основы процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Дидактика — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и воспитания. Выявляет закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствование методов и организационных форм обучения, воспитательное воздействие учебного процесса на учащихся.

Качественное своеобразие обучения выявляется при сопоставлении его с образованием, воспитанием и развитием.

В разных видах обучения его образовательно-воспитательно-развивающий компонент представлен не одинаково, но учитель, руководитель знаний, обязан постоянно конструировать его. Таким образом, изучение особенностей образовательного процесса является актуальной проблемой современной педагогики.

Сущность процесса обучения

Процессы обучения и познания представляют собой две различные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности ученика и учителя и отражают двойственную природу процесса обучения.

Научная теория процесса обучения включает разработку таких методов и способов организации познавательной деятельности учащихся, которые обеспечивают эффективное усвоение знаний, выработку умений и навыков.

Современная педагогика в определении обучения делает акцент на взаимодействии учителя и ученика. Признавая важность и значимость современных тенденций в понимании сущности процесса обучения, мы все же должны подчеркнуть ведущую и направляющую деятельность учителя, который даже при самой высокой активности и самостоятельности учащихся всегда является организатором их познавательной деятельности. В его функции также входит планирование, стимулирование, контроль, анализ результатов и воспитательная работа.

Дидактика — это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения, а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Существует общая и частная дидактика. Так формируются методики преподавания отдельных дисциплин.

Обучение, преподавание и учение — основные категории дидактики.

Преподавание — это способ организации учебного процесса. Это самый надежный способ получения систематического образования. В основе любого вида и типа обучения лежит система: преподавание и учение.

Преподавание — это деятельность учителя по:

передаче информации;
организации учебно-познавательной деятельности учеников;
оказанию помощи ученикам, когда они испытывают трудности в обучении;
стимулированию интереса, самостоятельности и творчества у учащихся;
оценка учебных достижений учащихся.

Цель преподавания — обеспечить эффективное обучение каждого ученика путем передачи, контроля и оценки его собственного обучения. Эффективность преподавания также подразумевает взаимодействие с учащимися и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Обучение — это деятельность учащегося по:

овладение, закрепление и применение знаний, навыков и умений;
самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценке достижений;

Цель обучения — понимание личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Цель обучения — познание, сбор и обработка информации об окружающем мире. Результаты обучения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии ученика.

Учебная деятельность включает в себя:

■ овладение и оперирование системами знаний;

освоение систем обобщенных и более конкретных действий, приемов учебной работы, способов их передачи и нахождения — умений и навыков;

Развитие мотивов обучения, мотивации и смысла;

Развитие мотивов учения и формирование мотивации и смысла учения; ■ Овладение способами управления собственной учебной деятельностью и психическими процессами.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень приобретенных навыков и умений, уровень развития обучающегося, уровень обучаемости и тренируемости.

Академическая успеваемость студента определяется как степень совпадения фактических и планируемых результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость отражается в системе оценок. Успешность обучения — это также эффективность управления процессом обучения, которая обеспечивает высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость — это приобретенная студентом внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является объем дозированной помощи, которая необходима ученику для достижения заданного результата. Обучаемость — это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме.

Законы процесса обучения

Дидактика как наука имеет, как уже отмечалось в предыдущих главах, одной из своих функций познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление объективно существующих законов и закономерностей процесса обучения. Это положение наглядно подтверждается тем, что в дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Однако говорить об их строгой системе преждевременно, так как, во-первых, некоторые из выделенных положений, на наш взгляд, не могут быть возведены в ранг законов, поскольку выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а изменчивые отношения. Они отражают порой не функционирование и развитие, а лишь структуру педагогического процесса.

Закономерность — результат совокупного действия многих законов, поэтому она выражает множество связей и отношений, в то время как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Поэтому изучение закономерностей обучения — это поиск общих тенденций в развитии и функционировании педагогических систем.

Законы обучения выражают существенную и необходимую связь между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения учебных задач. Эта стратегия обычно обозначается термином подход. Подход в педагогике — это набор принципов, определяющих стратегию преподавания или обучения.

Категории общего, особенного и единичного требуют определения соотношения универсального, национального и индивидуального в отборе содержания образования, его направленности на формирование этнических эталонов, психических особенностей, индивидуальных склонностей и способностей личности, а также учета общих и специфических условий функционирования конкретной образовательной системы.

Категория меры вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего комплекса его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения выражается в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д.

Категория необходимости требует построения образовательного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастом и индивидуальным развитием. Не менее важной является категория случайности, которая связана с явлением стохастичности в обучении, согласно которому одно и то же педагогическое воздействие предполагает вариативность реакций учащихся, не всегда адекватных замыслу преподавателя.

Эффективность процесса обучения, естественно, зависит от условий, в которых он протекает. К числу значимых условий обучения относятся профессионализм учителя, его творческий потенциал, способность к рефлексии, стремление к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств.

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Суть этой закономерности заключается в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучающийся. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

Принципы процесса обучения

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы добиться высоких и прочных результатов в обучении учащихся. Формирование теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических критериев закономерности, принципа, правила происходит в упорной борьбе взглядов.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

сознательность и активность;
наглядность;
систематичность и последовательность;
долговечность;
научность;
доступность;
связь теории с практикой.

Эти принципы составляют систему дидактических принципов

Специфика закономерностей обучения заключается в связи его целей, задач, содержания, организации, методов, условий с достигаемыми педагогическими результатами — прежде всего с обучением учащихся, а также вкладом в их воспитание, образование и развитие. Эти закономерности отражены в общих принципах обучения — основных рекомендательных положениях, выступающих в качестве научных норм его построения и обеспечивающих эффективность

Функции процесса обучения

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция заключается в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знания в педагогике определяются как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.

Усвоенные, интериоризированные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанием действенности. Это означает, что в процессе обучения учащиеся получают необходимую фундаментальную информацию по основам науки и деятельности, представленную в определенной системе, упорядоченную, при условии осознания учащимися объема и структуры своих знаний и умения оперировать ими в учебных и практических ситуациях.

Анализ образовательной функции обучения естественным образом приводит к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Противоречия и закономерности процесса обучения определяют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций. Во-первых, это образовательная функция. Согласно ей, основная цель процесса обучения состоит в том, чтобы:

вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков.
в соответствии с принятым стандартом образования;
научить студентов творчески использовать эти знания и навыки
научить студентов творчески использовать эти знания, понимание и навыки в практической деятельности;
научить студентов самостоятельно приобретать знания;
Расширить свой кругозор, чтобы продолжить свой образовательный путь.

Расширить общий кругозор, чтобы продолжить свой будущий образовательный путь и профессиональное самоопределение.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

логического мышления
воображения;
различных видов памяти
различные виды памяти;
качества интеллекта
качества речи
речь;
познавательный интерес и познавательные потребности;
сенсорная и моторная сферы.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для непрерывного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, сознательного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитательная функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия преподавателя и студентов объективно имеет воспитательную природу и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, умственного развития личности, но и для воспитания, социализации личности.

Образовательный сайт для студентов и школьников

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы и методы обучения.

Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя.

Так, С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность; связь теории с практикой, практического опыта с наукой; системность и последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе; соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность усвоения знаний. [1]

Легко установить, что все они являются трансформацией принципов, сформулированных дидактикой для средней школы. Казалось бы, ничего плохого в этом нет. Ведь дидактика высшей, как и дидактика средней школы, призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы: для чего учить, как учить, чему учить?

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей формулировались и защищались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:

 ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

 соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

 оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

 рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

 соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Такой процесс, вполне естествен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.

Одна из важнейших проблем дидактики — проблема методов обучения — остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Остановимся еще на одной классификации — классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода.

Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи.

Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения.

Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — С. 201.

Основные термины (генерируются автоматически): высшая школа, учебный процесс, метод обучения, принцип обучения, деятельность преподавателя, педагогическая практика, руководство педагога, современная дидактика.

Движущие силы и принципы обучения в высшей школе

Функции обучения

Движущие силы обучения

Сущность процесса обучения

Законы процесса обучения

Принципы процесса обучения

Функции процесса обучения

Похожие статьи

Психолого-педагогические аспекты обучения студентов.

Основные категории педагогики — развитие, воспитание.

Педагогическая деятельность преподавателя в обучении.

Образ современного педагога высшей школы

Методы профессионального обучения | Статья в журнале.

Процесс обучения как деятельность в дидактике высшей.

Классификация методов обучения в современной.

Педагогические технологии в образовательной практике