Человекоцентрический подход в управлении школой

Обновлено: 05.07.2024

Множество взглядов на сущность человека порождает большое количество теорий и подходов. Некоторые работают только в рамках направления, где они возникли, некоторые получают широкое распространение и даже становятся образом мышления. Одним из таких значимых подходов признан человекоцентрированный подход, появившийся в 40-х годах XX века под авторством Карла Роджерса и ставший популярным к 60-70-м годам.

Человекоцентрированный подход считается одним из источников гуманистической психологии. Изначально возникнув в сфере психологического консультирования и индивидуальной психотерапии, со временем он преобразовался в человекоцентрированное обучение, а затем — в человекоцентрированную политику.

Что способствовало такой распространённости подхода? Его противопоставление существующим в то время представлениям о природе человека. К. Роджерс считал, что в человеке изначально заложен огромный позитивный потенциал, человек обладает ресурсами для постоянного развития и совершенствования собственной личности. Роль терапевта в этом — создать условия, при которых появляется возможность найти и раскрыть его. Сформировать эти условия помогают 3 элемента:

Подлинность, искренность, конгруэнтность (для терапевта важно как можно точнее осознавать свои чувства и переживания и выражать их в поведении, естественность и открытость терапевта способствует конструктивным изменениям клиента);
безусловное позитивное принятие (терапевт безоценочно принимает каждый аспект клиента, что позволяет клиенту находиться в любом состоянии, а это, в свою очередь, обеспечивает терапевтическое продвижение);
эмпатическое понимание (чем точнее терапевт воспринимает чувства и переживания клиента, тем лучше он передаёт это понимание клиенту).

Данные принципы приводят к положительному развитию не только в системе отношений "терапевт-клиент", но и в других социальных ситуациях: "родитель-ребёнок", "руководитель-подчинённый" и т.д.

К. Роджерс отмечал, что человекоцентрированный подход — это не психотерапевтическая техника или психологическая теория, это "способ существования людей". Однако если рассматривать подход в рамках психотерапевтической системы, то можно выделить две его особенности:

Его самостоятельное становление вне существующих психотерапевтических традиций и опору на личный профессиональный опыт;
новаторский характер основных элементов психотерапевтической системы.

Сегодня человекоцентрированный подход взят в основу множества направлений психологической, психотерапевтической и педагогической деятельности, ставящих целью своей работы развитие личности на основе скрытого в человеке потенциала. Он широко представлен в практике международных и национальных профессиональных ассоциаций, институтов.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Подходы к конструированию технологии управления образовательным процессом

Каким должно быть управление образовательным процессом? Рассмотрим логику управления образовательным процессом с позиции разнообразных подходов, сложившихся в теории управления в целом и в частном, в области внутришкольного управления.

Подходы к управлению можно классифицировать на две большие группы.

Очевидно, что первая группа будет включать в себя подходы, в соответствии с которыми управление будет напоминать управление фабричным конвейером со всеми вытекающими отсюда последствиями. Иными словами, речь идет об управлении, направленном на результат, который, к сожалению, до сих пор находит свое выражение в подготовке выпускника с заданными параметрами. Этими параметрами являются вполне определенные уровни знаний и умений, демонстрируемые учащимися на выпускных и вступительных экзаменах. Такая жесткая установка на результат (хотим мы этого или не хотим) практически всегда продолжает соответствующее жестокое управление со специальными во многом алгоритмическими процедурами и операциями.

Означает ли приведенное положение то, что мы должны отказаться от ориентации в управлении на конечные результаты? Скорее всего нет, так как главным в этой ситуации становится вопрос о содержании конечных результатах и выделении приоритетных среди них.

Если исключить ориентацию на конечные результаты образовательного процесса, то весьма сложно будет вести речь о качестве образования. Но в условиях полной образовательной свободы возникает необходимость в оценке образовательного уровня детей. И этим определяется необходимость выделения конечных результатов образовательного процесса и ориентации на них в управлении.

Развитие подходов к теории управления единый синтетический процесс. Более того, имеет смысл говорить не только о взаимосвязи подходов, но и об их взаимопроникновении.

Первая группа подходов к управлению может быть представлена функциональными системными, ситуационными, оптимизационными и исследовательскими подходами.

Согласно функциональному подходу управление деятельностью других людей рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности.

Виды деятельности, которые осуществляет управляющий, называют управленческими функциями.

В процессе управления школой выделяются следующие функции: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование.

Рассматривая обучение как процесс управления, в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления можно выделить: формирование целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и оценку результатов, коррекцию. Системообразующей функцией являются цели обучения, на которые сориентированные и к которым подключены все другие функции управления.

Носителем управленческих функций может быть любой из участников образовательного процесса.

В качестве самостоятельных функций управления выделяются: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительная, контрольно-оценочная, регулятивно-коррекционная функция.

В теории систем выделяется целый ряд признаков, посредством которых могут быть описаны как целостные образования:

Объект как система характеризуется, прежде всего, наличием совокупности элементов;

Системный объект обладает определенными связями и отношениями;

Система обладает интегрированными качествами, то есть такими, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов;

Система характеризуется связями с другими системами.

В качестве специфического свойства социальных систем выделяется такой признак, как наличие целей.

Уровень целостности системы зависит от: полноты наборов элементов, взаимосвязи между ними, наличия целей у всех элементов и их связи с целью системы.

Процессы, протекающие в школе тоже можно рассматривать как педагогические системы.

Если мы признаем школу и образовательный процесс системами, то управление ими тоже обязательно должно носить системный характер.

Системный подход нацеливает на выделение в структуре образовательного процесса разнообразных компонентов, представляющих, в свою очередь, совокупность взаимозависимых подсистем.

Таким образом, системное видение действительности – особая познавательная технология управления.

Чрезмерное апеллирование к системному подходу чревато проявлением формализма в управлении, проявляющегося в игнорировании принципа мотивации, приемлемости для учителей и учащихся воздействий, оказываемых на них.

Анализ двух отмеченных подходов первой группы позволяет констатировать следующее:

Рассмотренные подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которой обусловливает возможность жесткой алгоритмизации управления;

Наличие алгоритмов управления обеспечивает в школьной практике эффективное решение однотипных, имеющих циклический характер проблем.

Главное из недостатков функционального и системного подходов:

Акцентирование управленческих усилий в основном на организационных структурных аспектах деятельности участников образовательного процесса в ущерб содержательному аспекту.

Преобладание принципа использования личности в управлении.

Доминирование в школе и, в частности в образовательном процессе, режима устранения последствий отклонений от заданных параметров развития вместо режима предотвращения сбоев в деятельности педагогического процесса.

Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг самых разнообразных управленческих задач остается вне поля зрения управляющих.

Попытка уйти от указанных недостатков в рамках первой группы подходов предоставлена в форме ситуационного подхода.

Основой ситуационного подхода является конкретная ситуация, внешние и внутренние факторы, влияющие на нее.

Самые эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.

Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых правил, представляет собой способ управленческого мышления.

Что же необходимо для реализации ситуационного подхода?

Во-первых, управляющий должен быть знаком с методами управления.

Во-вторых, управляющий должен уметь правильно интерпретировать ситуацию.

В-третьих, управляющий должен уметь предвидеть вероятные последствия – как положительные, так и отрицательные.

В-четвертых, управляющий должен уметь связывать конкретные методы с конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение целей.

Ситуативный подход – один из первых исключающий собственно формальный аспект в управлении образовательным процессом и ориентирующийся на личность ученика.

В качестве еще одного пути повышения результативности управления может быть исследовательский подход.

Исследование чаще всего направлено на выявление путей и условий повышения результативности отдельных звеньев образовательного процесса. В этой ситуации речь идет о введении различных инноваций.

Управление по своей сути есть исследование.

Вторая группа подходов управления школой связана с ориентацией управления не на конечный результат по заданным образцам, на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности.

Эта группа исследования личности человека называется человекоцентристским подходом.

Сущность человекоцентристского подхода состоит в том, что центром внимания в управлении становится человек.

В своей основе данный подход опирается на теорию и практику менеджмента, в котором достаточно хорошо разработана поведенческая сторона деятельности менеджера, ориентирующегося в своей работе на три кита: уважение, доверие, успех.

Человекоцентристский подход – новая парадигма управления, предполагающая серьезное изменение традиционных взглядов не только на содержательный аспект управления, но и на решение вопросов технологии управленческой деятельности.

Назначение данного подхода состоит в поиске такого психолого-педагогического механизма стимулирования, который обеспечивает эффективную деятельность всех участников образовательного процесса.

Организуя образовательный процесс, учитель должен убедиться, что учащиеся: хорошо понимают, каких результатов от них ждут; уверены, что смогут получить эти результаты; видят позитивные последствия для себя от участия в деятельности и оценивают их как более значимые, чем возможные негативные последствия.

Анализ различных подходов к управлению дает современному учителю:

Во-первых, понимание того, что:

Управление – сложный процесс, и поэтому его осмысление может осуществляться с разных точек зрения.

Развитие подходов к управлению в соответствии с двумя линиями: технологизацией управленческой деятельности и реализацией личностно-деятельностного подхода в управлении.

Во-вторых, выявление единства ориентации управления на результаты и ориентации на процесс.

В-третьих, осознание необходимости введения управленческого цикла в процедуры деятельности ученика, используя для этого разнообразные педагогические техники.

В-четвертых, поиск новых подходов к моделированию управления образовательным процессом на каждом учебном занятии.

Исходя из выявленной тенденции развития управления в направлении все большей ориентации на личность, общественных потребностей, интересов личности можно утверждать, что появление новых подходов будет обусловлено поиском условий, обеспечивающих эффективность саморазвивающихся систем (школы, компонентов школы, образовательного процесса).

Управление – одна из самых сложных сфер человеческой деятельности. Э. Кант в свое время утверждал, что в мире нет ничего более сложного, чем воспитывать и управлять. Несмотря на важность функциональных обязанностей руководителя (анализ, планирование, целеполагание и т. д.), основа успешного управления – работа с кадрами.

Современная ситуация показывает – управление педагогическим процессом в учебных заведениях остается в большей степени авторитарно ориентированным, что является гибельным для творческого самоопределения личности как педагога, так и учащегося. Это не соответствует новым жизненным условиям и изменившимся требованиям общественной жизни. Рыночные приоритеты задают ранее не восстребованные ориентиры развития социальных качеств личности: расчет на собственные силы, инициативу, предприимчивость, расширение индивидуальной свободы и ответственности, значимость личного успеха.

Для разрешения противоречий, сложившихся в традиционном образовании, необходимы новые подходы к управлению педагогической системой. Они должны учитывать возможности и природные способности членов коллектива педагогов и обучающихся, ориентироваться на удовлетворение их потребностей и интересов, обеспечивать условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Поэтому каждому, кто сегодня профессионально занимается управлением, необходима четкая и прозрачная идеология, то есть система идей, понятий, суждений о смысле управленческой деятельности, о принципах, формах и методах ее цивилизованного осуществления. Она играет интеллектуально-упорядочивающую роль в жизни общества и поэтому нуждается в основательном научном освещении.

Предыдущий опыт, хорошо зарекомендовавший себя в условиях высокой стабильности и предсказуемости ситуации, значительно потерял свою актуальность для руководителей. Современные условия диктуют выбор руководителем иных способов поведения, а также использования в своей практике в первую очередь методов управления, ориентированных на человека, что в целом можно назвать фундаментом педагогического менеджмента.

Классик американского менеджмента П. Драккер так сформулировал основную практическую задачу данной науки: она состоит в том, чтобы сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости. В этом смысле менеджмент вращается вокруг человека [12, 39]. Подход к управлению, который ставит в центр своего внимания человека, называется человекоцентриcтским. Невозможно отрицать, что руководство любой организации достигает своих целей через людей.

Рассматривая эволюцию управленческой мысли, разработку его различных систем, мы можем сделать вывод, что их можно подразделить на формальную и неформальную систему управления.

Социально-психологическая, или мягкая, неформальная система управления дает простор горизонтальным связям, сотрудники участвуют в постановке задач, которые им самим предстоит решать. Конечно, в неформальной системе тоже есть сопротивление, но это сопротивление не ее структуре, а ее культуре.

Неформальную систему управления создают и развивают сами сотрудники, у ее истоков почти всегда стоит один человек – р у к о в о д и т е л ь.

По мере интеллектуализации труда и роста благосостояния повышаются культурные запросы наемного труда, меняются ценностные установки людей; они все более склонны относиться к работе не только как средству получения прожиточного минимума, но и как к способу реализации своих жизненных устремлений. Здесь-то и обнаруживается коренное различие формальной и неформальной системы управления. В то время как первая опирается на посредственность, а все, кто не вписывается в ее стандарт, ей только мешают, вторая ориентируется на неординарных, поощряет индивидуальность, именно из нее извлекая наибольшие выгоды.

Действительно, характерной чертой, генеральной линией современного менеджмента является направленность на человека, егочеловекоцентристское основание. Если раньше простого рабочего можно было заставить трудится силой приказа и принуждения (теория Х в менеджменте), то теперь, когда востребована творческая личность, приказать думать и новаторски относиться к делу нельзя. Вот почему важнейшей основой новой парадигмы управления является человекоцентристский подход.

Суть человекоцентристского взгляда на управление можно выразить в следующих взаимодействующих позициях:

1. вначале человек, а потом дело, которому он служит;

2. человек – это движитель, а не взаимозаменяемая деталь;

3. человек – это личность со своей мотивацией, целями, творчеством, качеством;

4. каждый сотрудник – источник творческого вклада в деятельность фирмы;

5. производительность, качество и прибыль – от человека. Создай ему соответствующие материальные и духовные условия, и он обязательно будет высокопроизводительно и даже творчески работать;

6. результат дает видимое, зримое внимание к людям: слова обязательно подкрепляются делами.

Можно выделить конкретные инструменты воплощения человекоцентристской ориентации в управлении: уважение к человеку и доверие к нему, обеспечивающие успех.

Уважение предполагает умение, готовность руководителя как высшего, так и всех других уровней (нижних):

7. внимательно, заинтересовано относиться к позиции, мнению, критическим высказываниям и позитивным предложениям сотрудников, конструктивно и своевременно реагировать на них;

8. формировать у сотрудников высокое чувство сопричастности к педагогическому коллективу и его делу;

9. слушать и слышать подчиненных;

10. оказывать всемерную помощь и содействие в развитии сильных личностных и деловых качеств педагога, ликвидации слабых сторон как ограничений, препятствующих саморазвитию и самосовершенствованию;

11. принимать живое участие в проблемах педагога (профессиональных, бытовых, личных);

12. не допускать популистских обещаний, завышения оценки личностных и деловых качеств, результатов работы;

13. поощрять за хорошую работу, проявление профессиональных качеств, преданности своему делу.

Можно было бы продолжить перечень проявлений уважительного отношения к педагогу. Также приведем правила, рекомендуемые Д. Карнеги:

14. начинайте с похвалы достоинств человека;

15. указывайте его ошибки в косвенной форме;

16. прежде чем критиковать других, оцените себя, свои ошибки;

17. задавайте вопросы вместо приказаний;

18. дайте человеку возможность сохранить свое лицо;

19. хвалите человека каждый день, отмечайте даже скромный успех, будьте при этом искренни и щедры;

20. создавайте человеку доброе имя, чтобы он постоянно жил с ним;

22. делайте так, чтобы людям было приятно исполнять то, что вы хотите;

23. прямая критика бесполезна, так как человек вынужден обороняться, чтобы сохранить свое достоинство.

Выбрать формы критики, которые действительно окажут влияние на работника и будут способствовать его профессионально-нравственному росту, – дело не совсем простое. Руководителю можно обратися к классификации критических оценок работников ученым в области управления Ю.Д. Красовским. Он определяет такие виды критики:

В уважении к личности проявляется высокая суть гуманизма менеджмента.

Следующим фактором эффективного управления является доверие менеджера к педагогу. Наряду с уважением оно представляет собой проявление и показатель демократизма и гуманизма педагогического менеджмента.

24. люди стремятся к результатам;

25. они мобилизуют огромную жизненную энергию, когда их заинтересуют в поставленных целях и когда им доверяют;

26. при правильном руководстве сотрудники не уходят от ответственности;

27. радость успеха и признания оказывает более действенное влияние, чем повышение заработной платы или денежная премия;

28. даже средний человек удивительно богат идеями.

Важным средством практического осуществления доверия является делегирование полномочий на нижние уровни управления.

Делегирование – это передача задач и полномочий лицу, которое принимает на себя ответственность за их выполнение.

К сожалению, многие руководители еще недостаточно овладели этим средством доверия. Общие, типичные причины такой ситуации выявил американский исследователь проблем менеджмента У. Ньюмен:

2. неспособность руководить;

3. недоверие к подчиненным;

5. отсутствие выборочного контроля для предупреждения руководителя о возможной опасности невыполнения или неправильного выполнения подчиненными делегированных им задач (полномочий).

Согласно У. Ньюмену, причины кроются не только в руководителях, но и в подчиненных, которые избегают ответственности и блокируют процесс делегирования. Он выделил шесть основных причин такого поведения подчиненных:

- Подчиненному удобнее спросить руководителя, что делать, чем самому решить проблему.

- Подчиненный боится критики за возможные ошибки.

- У подчиненного отсутствует информация и ресурсы, необходимые для успешного выполнения задания.

- Подчиненный перегружен работой, или же он считает, что это так на самом деле.

- У подчиненного отсутствует уверенность в себе.

- Подчиненному не предлагается каких-либо положительных стимулов дополнительной ответственности.

Возможные пути устранения причин, ограничивающих возможности руководителя осуществлять делегирование:

29. руководителю необходимо критически оценивать свои возможности, повышать научную и практическую компетентность, что позволит ему разработать демократическую систему контроля за выполнением подчиненными делегированных заданий, быть уверенным в них и не бояться риска;

30. при делегировании подчиненному тех или иных полномочий (заданий) руководителю необходимо учитывать его профессиональную подготовленность, организаторские способности и культуру;

31. делегированное задание (устное или письменное) должно быть ясным, четким, понятным и посильным для подчиненного, что обеспечивается совместным с ним обсуждением, уточнением и формулированием его целей и задач, согласованием средств и сроков выполнения;

32. руководителю необходимо демонстрировать свое доверие подчиненному, уверенность в его способности успешно выполнить задание, что избавит последнего от неуверенности, сомнений и боязни критики;

33. наряду с делегированием полномочий (заданий) подчиненного необходимо обеспечить всей необходимой для успешного их выполнения информацией и ресурсами;

34. подчиненные должны обладать свободой (правом выбора методов и форм выполнения полученного задания);

35. в учебном заведении необходима система стимулов делегирования как для подчиненных, так и для руководителей [16; 13 – 14] .

Третьей составляющей инструментария воплощения человекоцентристской ориентации в управлении является обеспечение успеха, понимаемого как реализованная цель. В этой связи управлять – это значит приводить к успеху других.

С психологической точки зрения успех – это переживание радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремился в своей деятельности, либо совпал с его ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. По мнению А. Белкина [3], на базе этого состояния формируются устойчивые чувства удовлетворения, новые более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Постоянный, устойчивый успех высвобождает огромные, скрытые до поры возможности личности.

Трактуя успех с педагогической точки зрения, А. Белкин связывает его прежде всего с созданием ситуации успеха. Под ней понимается сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов как отдельной личностью, так и коллективом в целом.

Менеджмент рассматривает успех с позиции удовлетворения у работника потребностей высшего уровня: уважение со стороны значимых для него людей, например руководство, коллег по работе; и в самовыражении через творческую профессиональную деятельность.

Обратим внимание, что успех связан прежде всего с результативностью собственной деятельности, зависящей от личностных и деловых качеств человека. Также на его достижение влияют внешние факторы, в том числе оценка значимости достигнутого, общественное признание.

Исследования психологов свидетельствуют о том, что стремление к успеху является универсальным свойством человека, то есть потребностью, присущей практически всем. Понятно, что степень развития этой потребности у человека бывает разной.

Важными условиями успеха являются:

36. его общественное признание, так как только оно порождает чувство успеха;

37. его целенаправленная, планомерная организация, так как стихийно, неожиданно он не приходит;

38. интеграция усилий всего коллектива, так как разобщенность, развал ведут не к успеху, а к поражению.

То, что он мне ответил в тот вечер, в такой же мере верно для бизнеса, так и для спорта.

Таким образом, чувство успеха порождает у человека ощущение гармонии с собой и окружающим его миром. Ориентация коллектива и каждого сотрудника на успех осуществляется с помощью специальных методов удовлетворения высших человеческих потребностей.

Человекоцентристский подход лежит в основе гуманизацииобразования и управления учебными заведениями.

Ведущей идеей гуманизации образования в психолого-педагогическом аспекте является ориентация его цели, содержания, форм и методов на личность того, кто обучается, на стимулирование и гармонизацию его развития.

Гуманистический подход к развитию человека может быть осуществлен только на основе ряда базовых общеметодологических принципов, к которым можно отнести: личностно-ориентированный подход, учет жизненных целей и ценностей человека, учет его индивидуальности, учет базовых потребностей личности.

Важную роль в гуманизации образовательного процесса имеет личность и управленческая деятельность руководителя. По мнению Л. Пашко, Ю. Миронович [25], основой управленческой культуры и профессиональной компетентности руководителя является гуманистический стиль его мышления.

В разработку гуманистических основ управления большой вклад внес американский ученый А.К. Роджерс. Современные российские (М. Поташник, Ю. Конаржевский, Т. Шамова и др.) и украинские ученые (Л. Карамушка, Н. Коломинский, В. Маслов, Н. Островерхова, Л. Онищук и др.) развивают идею и технологии управления на гуманистической основе.

Гуманизация управления, согласно Ю. Конаржевскому,означает:

1. Крутой поворот его направления: вначале человек, а потом дело, которому он служит. Жестко управлять не людьми, а делом. Властвовать не над ними, а над собой.

3. Подведение под управление диагностической основы, его максимальная персонализация и личностная ориентация, учет особенностей каждого работника.

4. Направленность управления на создание максимально благоприятных условий для развития способностей обучающихся и обучаемых.

5. Гуманизация процесса управления предполагает максимальное сокращение сферы действия распорядительных (приказов, указаний, распоряжений, дисциплинарных взысканий) и максимальное расширение поля применения социально-педагогических и психологических методов управления.

6. Большое значение в гуманизации управленческого процесса должен играть принцип консенсуса во время принятия коллективных стратегических управленческих решений. Каждый участник процесса должен быть уверен, что его не будут преследовать за инакомыслие, за отличную от других точку зрения. Здесь особенно важно уважение к неординарности личности.

8. Важнейшей характеристикой гуманистического управленого процесса является его сфокусированность на конструирование такой структуры отношений в коллективе, где доминантой являлась бы совместная развивающая деятельность педагогов и обучающихся, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

В философской и психолого-педагогической литературе качество образования рассматривается с различных позиций.

Экономический смысл управления качеством образования раскрывается через целенаправленное воздействие на объект управления с помощью экономических, правовых рычагов используемых для получения определенных значений качественных показателей.

В настоящее время существует несколько подходов к управлению качеством усвоения знаний, умений и навыков учащихся, которые обеспечивают изменение формального характера управленческой деятельности, выражающегося в стремлении руководителей школ систематизировать и обобщать решения проблем.

Таким является системный подход (М. П. Андреев, В. Н. Садовский, Ю. П. Сокольников, Т. И. Ильина, В. А. Штофф и др.), который ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций. Неправильная реализация одной из них может повлиять на систему управления в целом. Данный подход позволяет представить все управленческие действия во взаимосвязи. Только на его основе возможно настроение целостной модели управления школой с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов ее развития.

Лео фон Берталанфи определяет систему как комплекс взаимосвязанных элементов, характеризующихся целостностью качественной определенностью, структурностью, иерархичностью, взаимозаимозависимостью и взаимодействием, константностью, динамичностью, открытостью.

Анализ соответствующей литературы (Ю. К. Бабанский, А. Н. Леонтьев, Ю. П. Сокольников) позволяет выделить ряд признаков, благодаря которым системы могут быть описаны как целостные образования. К ним относятся:

- наличие совокупности элементов, каждый из которых представляет минимальную единицу, имеющую предел делимости в рамках данной системы. Элемент в составе системы выполняет только одному ему присущую функцию, которая может быть реализована при условии его взаимосвязи с другими элементами. Определить элемент системы - значит прежде всего описать его структуру, способ связи компонентов его составляющих;

- наличие определенных связей и отношений между элементами. Способ взаимодействия этих элементов в системе определяет ее структурное построение. Поведение системы, ее функционирование, свойства обусловлены не столько поведением ее отдельных компонентов, сколько свойствами ее структуры;

- наличие интегративных качеств, то есть таких, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов;

- наличие связей с другими системами.

Кроме общих для всех систем признаков, в качестве специфического свойства социальных систем выделяется такой признак, как наличие целей. Уровень целостности системы зависит от полноты набора элементов, тесноты взаимосвязи между ними, наличия целей у всех элементов и их связи с целью системы.

Однако существуют причины, вследствие которых при попытке применить данные подходы к реальным фактам жизни школы возникают значительные затруднения:

1. Акцентирование управленческих усилий в основном на организационно-структурных аспектах деятельности школы в ущерб содержательному аспекту.

3. Доминирование в школе режима устранения последствий отклонений от заданных параметров развития образовательного процесса вместо режима предотвращения сбоев в деятельности школы.

Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг управленческих задач остается вне поля зрения руководителя школы.

Другим значимым для нас подходом к внутришкольному управлению является ситуационный подход, предметом исследования которого является конкретная ситуация, внешние и внутренние переменные, влияющие на нее. Этот подход основан на процессуальном подходе, поэтому функции управления реализуются применительно к конкретной ситуации (М. Альберт, С. Доннел, Г. Кунц, М. Х. Мескон и др.). Однако ситуационный подход не раскрывает сущность управления в целом, поскольку предполагает лишь строго определенную деятельность по выбору методов управления с выявленными переменными конкретной ситуации. Управление в этом случае остается внешним, существующим ради поддержания стабильности.

Математически обоснованный анализ ситуационного управления позволил

В. В. Дружинину и Д. С. Конторову сделать вывод о том, что его задачи характерны для производственных систем. Таким образом, ситуационный подход к внутришкольному управлению эффективен в случаях, связанных с достижением достаточно описанных не только качественных, но и количественных результатов образовательного процесса (П. И. Третьяков).

Человекоцентрический подход имеет предметом исследования личность человека управляющего и управляемого (Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Сторонники данного подхода включают в его содержание следующие положения:

Реализация человекоцентрического подхода в практике работы школ позволяет решить многие управленческие проблемы, такие, например, как формирование благоприятного социально-психологического климата в школе, стимулирование деятельности участников ОП.

Человекоцентрический подход - новая парадигма внутришкольного управления, предполагающая серьезные изменения традиционных взглядов не только на содержательный аспект управления, но и на решение вопросов технологии управленческой деятельности. Однако механизмы реализации человекоцентрического подхода разработаны явно недостаточно. Поэтому следует использовать мотивационный подход, нацеленный на практическую реализацию человекоцентрического подхода (П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.).

Назначение данного подхода состоит в формировании такого психолого-педагогического механизма, который обеспечивает эффективную деятельность всех участников ОП (П. И. Третьяков). Мотивационное программно-целевое управление, рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта управления на мотивационную сферу подчиненного не посредством приказов и санкций, а посредством нормы-образца деятельности, при котором мотивационная сфера перестраивается адекватно поставленной управленческой цели.

Алгоритм мотивационного программно-целевого управления следующий:

1. Постановка управленческой задачи или определение желаемого конечного результата.

2. Разработка целей мотивационно-исполняющей программы, в которой на основе общих качественных характеристик определяется конкретный план действий исполнителей.

3. Обработка и реализация мотивационно-управленческой программы как продукта интеграции традиционного управленческого цикла с социально-психологической стратегией и тактикой.

В работах В. С. Лазарева и П. И. Третьякова получило дальнейшее развитие мотивационное управление в связи с рассмотрением мотивации как функции управления школой (руководство, мотивационно-целевая функция).

Согласно современным психологическим представлениям, уровень мотивированности человека на достижение каких-то результатов определяется тремя параметрами: оценкой достижимости результата, оценкой ожидаемых последствий при достижении этих результатов, оценкой полезности последствий. Именно поэтому, давая видовое задание подчиненным, администрация школы должна убедиться, что они: хорошо понимают, каких результатов от них ждут; уверены, что смогут получить эти результаты; видят позитивные последствия для себя от участия в деятельности и оценивают их как более значимые, чем возможные негативные последствия (В. С. Лазарев.).

Поскольку школа — сложная самоорганизующаяся система, то становится очевидным, что ей нельзя насильственно навязывать пути развития, которые влияют на определенные внутренние потребности, поэтому проблема управляемого развития школы приобретает форму проблемы самоуправляемого развития.

Компетентностный подход в философской и психолого-педагогической литературе не имеет однозначного решения. Он получил свое развитие в связи с Болонским процессом. В словаре иностранных слов компетентностный (лат. competens (competentis) — соответствующий способный) определяется как обладающий компетенцией или знающий, сведующий в определенной области.

В. Д. Шадриков рассматривает компетентностный подход в зависимости от четырех компонентов: знания, умения и навыки, используемые в деятельности; способности, личностные качества и компетенции.

Перечень необходимых компетенций определяется запросами рынка труда и социологическими исследованиями. Основная цель и результат процесса обучения является овладение различного рода компетенциями.

Нам близка позиция А. П. Тряпицыной и В. Д. Шадрикова, рассматривающих компетенци как характеристику деятельности, т. е. в основу компетенции положена теория деятельности.

Классификация компетенций содержит в себе три класса:

Профессиональные - необходимые для реализации профессиональной деятельности специалиста;

Надпрофессиональные - необходимые для эффективной работы в организации;

Ключевые - в которые входят умения и качества, необходимые для успешной социализации.

умение приводить доводы;
умение выработать свою точку зрения и обосновать ее;
умение выбрать наиболее взвешенную аргументацию;
умение извлекать нужную информацию;
умение обобщать факты и делать выводы;
умение сравнивать объекты или информацию;
умение анализировать имеющиеся факты;
умение различать мнение и факты;
умение осуществлять выбор из нескольких альтернатив;
умение искать закономерности на основе фактов;
умение определять причины поступков людей или явлений.

Технологический подход выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития. По отношению к образованию он предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

В настоящее время технологический подход разрабатывается В. П. Беспалько, М. Е. Бершадским, В. В. Гузеевым, М. В. Клариным, Г. К. Селевко, А. И. Уманом и др. В основе данного подхода лежит педагогическая технология, понимание которой до настоящего времени рассматривается с различных позиций.

М. Бурголь, В. П. Кузовлев, В. Н. Монахов, Ю. Подурецки [1] определяют педагогическую технологию как искусство, мастерство преподавателя и воспитанников; как продуманную модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса. В нашем исследовании мы опираемся на данную точку зрения

Технологический подход предполагает раскрытие и описание основных характеристик педагогической технологии. В своих исследованиях мы опираемся на структуру, включающую:

а) сущность, отражающую главную решаемую проблему;

б) целевые ориентации;

в) концептуальную основу, то есть краткое описание руководящих идей, принципов, способствующих пониманию трактовки ее построения и функционирования;

г) организационные особенности, то есть содержание и структуру УВП;

д) процессуальную характеристику;

е) учебно-методическое обеспечение,

ж) классификационную характеристику.

Таким образом, внутришкольное управление — это сложный процесс и поэтому его осмысление может осуществляться с разных точек зрения, используя рассмотренные подходы для решения определенного круга управленческих задач.

Рассмотренные подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которой обусловливает возможность жесткой алгоритмизации внутри-школьного управления.

Существует целый ряд причин, вследствие которых при попытке применить данные подходы к реальным фактам жизни школы возникают значительные затруднения. Отметим главные из них.

1. Акцентирование управленческих усилий в основном на организационно- структурных аспектах деятельности школы в ущерб содержательному аспекту. В рамках проблемно-ориентированного подхода сделана попытка выйти в содержательный аспект деятельности школы посредством выделения основных проблем. Однако недостаточная разработанность критериев оценки значимости выявленных проблем, преобладание жесткой алгоритмизации в управлении в постоянно меняющихся внешних условиях затрудняет реализацию этого подхода в практической деятельности.

Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг самых разнообразных управленческих задач остается вне поля зрения руководителя школы.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

Закономерно, что в условиях динамизма, комплексности, масштабности общества, остро встает вопрос об изменении целей и содержания управления образованием. Я убеждена, что достижение указанной цели возм.

Управление образовательными системами (эссе)

Инновационные подходы к управлению образовательным учреждением

О внедрении инновационных методов и приемов к управлению образовательным процессом в школе.

Проблема оценки качества информационно-образовательной среды в структуре управления образовательными системами

Достижения в области современных информационных и телекоммуникационных технологиях находят всё большее применение в различных сферах человеческой деятельности, в том числе в образовании. Внедрение их .

Компетентностный подход в управлении образовательным учреждением

Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, способность человека действовать в р.

Применение проектного подхода в управлении системой образования на муниципальном и школьном уровнях

Современная муниципальная образовательная система становится все более сложной, ей приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Одновременно с эти.

Методические подходы, применяемые в образовательной практике

На современном этапе в условиях модернизации образования и в связи с переходом на новые образовательные стандарты перед школой и учителем стоит задача формирования личности, умеющей самостоятельно орг.

Читайте также: