Бим и л теория и практика обучения немецкому языку в средней школе проблемы и перспективы

Обновлено: 02.07.2024

Бим Инесса Львовна – доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, ученый в области теории и методики обучения иностранным языкам. Инесса Львовна стала автором не одного поколения школьных учебников по немецкому языку. Она впервые применила системный поход в обучении предмету, на основе чего разработала методологические основы методики обучения иностранному языку как науке.

Инесса Львовна родилась 13 апреля 1926 года в семье служащего. В 1930 году ее родители были командированы в Австрию, а затем в Германию, где работали сотрудниками при советском посольстве. В 1933 году Инесса Львовна поступила в школу при советском посольстве в Берлине.

Вернувшись с родителями на родину, Инесса…

Вернувшись с родителями на родину, Инесса Львовна продолжала учебу в средней школе города Москвы. В начале Великой Отечественной войны она была эвакуирована в город Воронеж, а затем на станцию Жердевка Тамбовской области. Закончив в 1944 году среднюю школу, она вернулась в Москву и осенью того же года была принята на второй курс факультета немецкого языка МГПИ им. Потемкина. В 1947 году, окончив институт с отличием, Инесса Львовна осталась работать на факультете в качестве преподавателя. После рождения сына в 1952 году она поступила на работу сначала в общеобразовательную школу № 660, а затем в школу № 3 с преподаванием ряда предметов на немецком языке, где работала учителем немецкого языка и была классным руководителем. В 1958 году ею было написано первое пособие для средней школы.

Инесса Львовна стала первым исследователем, применившим системный поход в своей предметной области. Ею были разработаны методологические основы методики обучения иностранным языкам как науки: уточнена объектно-предметная область и понятийный аппарат этой науки, описаны основные методические категории, заложены основы теории учебника иностранного языка.

В 1984 году Инесса Львовна была приглашена в лабораторию обучения иностранным языкам НИИ содержания и методов обучения АПН СССР на должность старшего научного сотрудника. С 1985 года по 1990 год она была заведующей этой лаборатории, а затем до самого последнего дня своей жизни работала в ней в должности главного научного сотрудника.

В 90-е годы Инессой Львовной была создана концепция базового курса обучения немецкому языку, реализованная в серии учебников и учебных пособий для учащихся общеобразовательных учебных учреждений, а также концепция обучения второму иностранному языку на базе первого, открывшая новое направление в современной методике обучения иностранным языкам, связанное с идеями многоязычия и поликультурности.

Другими значимыми направлениями ее исследований стали: осмысление сути личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам, разработка государственных образовательных стандартов по иностранным языкам, рассмотрение проблем профильной и предпрофильной подготовки школьников.

Инесса Львовна на протяжении многих лет являлась председателем Проблемного совета по вопросам обучения иностранным языкам в средней школе при бюро отделения Президиума РАО. На заседаниях данного совета рассматривались насущные проблемы, связанные с обучением иностранным языкам: судьба школ с углубленным изучением иностранного языка, будущее второго языка (немецкого, французского, испанского и т.д.) в условиях столь широкого распространения английского языка, введение единого государственного экзамена по иностранному языку и многие другие. По результатам работы совета направлялись письма в Министерство образования РФ, содержащие предложения методического сообщества по решению данных вопросов.

Благодаря усилиям Инессы Львовны иностранный язык как учебный предмет занимает сейчас подобающее ему место в учебном плане. Плодами трудов этого невероятно трудолюбивого и талантливого автора являются почти 400 работ, среди которых 3 монографии, несколько федеральных комплектов школьных учебников, огромное количество научных статей, опубликованных в нашей стране и за рубежом. Многие из ее работ отмечены почетными наградами и премиями.

Под научным руководством И.Л. Бим подготовлено 5 докторов и 22 кандидата наук. Многие школьные учителя в своей работе используют ее учебно-методические комплекты, ориентируются на предложенные ею методические рекомендации.

1. Цели и задачи обучения монологической речи на уроках немецкого языка.

2. Содержание обучения монологической речи в школе.

3. Методика работы над монологической речью на уроках немецкого языка.

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение,1988. – С.176-190.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Академия,2004. - С.190 – 223.

4. Примерные программы по иностранным языкам//Иностранные языки в школе. – 2005. - №5,6. – С. 2 - 33.

5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение,1986. – С.79-84.

Монологическая устная речь представляет вид деятельности, к которому учащиеся хорошо подготовлены всем своим школьным опытом на родном языке. Монолог представляет форму речи, непосредственно обращенную к собеседнику, непринужденный рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица. На уроках родной речи детей учат описанию, повествованию, рассуждению. Монологическая речь на уроках иностранного языка вызывает вместе с тем определенные затруднения. Они связаны, прежде всего, с содержательной стороной высказывания.

Монологическая речь может быть подготовленной и неподготовленной. Подготовленное высказывание в монологической речи следует рассматривать как этап для достижения умений в неподготовленной речи.

Монологическая речь может быть контекстуальной и ситуативной. Связанная речь, понятая без учета частной ситуации, в которой она произносится, называется контекстной речью. Ее содержание определяется контекстом. Ситуативная речь представляет речь, содержание которой понято только при учете ситуации; понимается только то, что порождено ситуацией и что связано с ней непосредственно.

В силу специфики монологическая речь преимущественно контекстна. Такая речь понимается из контекста без опоры на экстралингвистические средства, которые играют важную роль в диалогической речи.

Виды монологической речи, реализующиеся в указанных функциях, предполагают: а) эмоциональную выразительность высказываний; б) характерные языковые средства их оформления; в) речевые стимулы, цели и мотивы.

Цели и задачи обучения монологической речи определяют содержание обучения рассматриваемой форме устной речи. Остановимся на характеристике компонентов содержания обучения монологической речи.

Под содержанием обучения монологической речи в школе понимаетсявесь тот языковой и речевой материал, на основе которого происходит развитие умений строить связанные высказывания в монологической форме.

Содержание обучения монологической речи включает три компонента: а) лингвистический; б) психологический; в) методологический (дидактическо-методический). Лингвистический компонент включает: а) изученный ранее фонетический, грамматический и лексический материал; б) речевые образцы и сверхфразовые единицы; в) лингвистические характеристики монологической речи; г) функциональные типы монологических высказываний; д) тематику высказываний и речевых ситуаций.

Монологическая речь строится на фонетическом, грамматическом и лексическом материале, который учащиеся изучали в рамках обсуждаемой темы. Для построения монолога часто используется материал, изученный в рамках других тем. Для построения высказываний требуется, чтобы учащийся свободно владел языковыми средствами, необходимыми для выражения мысли.

Элементарное высказывание в монологической форме основывается на использовании изученных речевых образцов. Преподаватель учит учащихся соединять речевые образцы между собой в соответствии с целями и условиями общения. В результате получается минимальное высказывание (микромонолог). Речевые образцы могут быть на уровне простого и сложного предложения. Ряд речевых образцов, объединенных одной мыслью, составляет сверхфразовое высказывание. Объединение сверхфразовых высказываний между собой составляет минимальное высказывание в монологической форме.

Монологическое высказывание характеризуется определенными лингвистическими показателями. К таким можно отнести: а) полносоставность предложений; б) развернутость высказывания; в) тяготение высказывания к книжно-письменному стилю; г) наличие специальных языковых средств, обеспечивающих его связанность: а) наречия времени (später, dann, weiter, kurz darauf); б) причинно-следственные союзы (deshalb, folglich); в) наречия, выражающие последовательность (erstens, zweitens).

Монологические высказывания строятся учащимися на основе предметного содержания речи. Предметное содержание речи предусматриваетобсуждение проблем из трех основных сфер: а) социально-бытовой; б) социально-культурной; в) учебно-трудовой. Каждая сфера включает определенные темы, подтемы и ситуации.

Психологический компонент в содержании обучения монологической речи включает: а) развитие у учащихся коммуникатив-ных потребностей, стабильного интереса к языку и речи; б) психологические характеристики монологической речи; в) умения монологической речи; г) характер взаимодействия монологической речи с диалогической и с другими видами речевой деятельности.

Главная задача учителя иностранного языка состоит в воспитании потребности в общении на языке. Для этой цели преподаватель использует: а) разные виды наглядности; б) разные режимы работ; в) разные виды упражнений (особенно в игровой форме); г) разные средства обучения. Урок иностранного языка строится так, чтобы ученику было интересно. Интерес должен быть во всем, в том числе и в работе над языковым и речевым материалом.

Монолог как связанное высказывание характеризуется и особыми психологическими характеристиками. К их числу можно отнести: а) это речь одного лица (протяженность высказывания); б) спланированность высказывания; в) связанность высказывания; г) непрерывность высказывания; д) логичность изложения мыслей; е) структурно-композиционная завершенность высказывания; ж) полнота раскрытия темы в высказывании; з) контекстуальность речи.

Умения монологической речи постоянно взаимодействуют с умениями в диалогической речи. Особенно отчетливо это проявляется при обучении говорению на старшем этапе обучения языку. Умения монологической речи взаимодействуют с умениями аудирования, чтения и письма. При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Содержание текстов для аудирования и чтения являются основой, отправной точкой в развитии монологических умений. Для построения высказывания ученик составляет в письменной форме план высказывания, а затем реализует его в устной форме.

Методологический (дидактическо-методический) компонент содержания обучения монологической речи включает: а) разные виды опор; б) инструкции и памятки по построению различных видов высказываний; в) использование разного рода схем (ЛСС, ЛТ, ФСТ и др.). При обучении монологической речи С. Ф. Шатилов предлагает использовать такие опоры, как: а) наглядность; б) текст; в) ситуация; г) тема (фрагмент темы), проблема. Последовательность опор в зависимости от этапа обучения языку может меняться.

Для обучения монологической речи предлагаются и другие классификации опор (содержательные, смысловые). Содержательные и смысловые опоры могут быть вербальными и изобразительными. Так, содержательные опоры вербального характера включают в себя – текст (печатный), текст (звуковой), план. Содержательные изобразительные опоры включают: кинофильм, диафильм, картину, серию рисунков, фотографии.

Смысловые опоры вербального характера включают: логико-синтаксическую схему; слова как смысловые вехи; лозунги; афоризмы; поговорки; подписи. К смысловым опорам изобразительного характера можно отнести: а) диаграмму; б) схему; в) таблицу; г) цифры; д) даты; е) символика; ж) плакат; з) карикатуры.

Методика обучения монологической речи на уроках немецкого языка предусматривает: а) определение этапов обучения данному виду речевой деятельности; б) принципы обучения; в) пути обучения; г) приемы работы; д) система упражнений по обучению данному виду речевой деятельности; е) контроль уровня сформированности умений монологической речи.

При обучении монологической речи выделяют два этапа: а) овладение основами монологического высказывания (1-й этап) и б) совершенствование монологических умений (2-й этап).

Обучение монологической речи с опорой на текст имеет ряд преимуществ. Здесь уже описана речевая ситуация. Учителю не надо придумывать способы создания ситуации. Описанная ситуация используется для порождения речевых высказываний. На дотекстовом этапе учащиеся составляют минимонологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок. Грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, следовательно, они предопределяют содержательную ценность высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. Тексты аутентичного характера, используемые на уроках, дают хорошую языковую и речевую опору, образец для построения аналогичных высказываний.

Для обучения монологической речи используется подсистема монологически направленных упражнений. Подсистема упражнений учитывает: а) коммуникативные задачи; б) объем высказывания, который должен увеличиваться от этапа к этапу обучения; в) степень связанности, логичности, аргументированности при изложении мыслей в речи; г) лексико-грамматическая правильность монологической речи.

И. Л. Бим предлагает трехчастную подсистему обучения монологической речи. В неё автор включает: а) подготовительные условно-коммуникативные упражнения АВСД (Е); б) собственно комму-никативные упражнения; в) контролирующие упражнения.

Первый тип упражнений направлен на овладение отдельными речевыми образцами, выполняющими различные функции в речевой деятельности. На основе соединения речевых образцов между собой создаются минимальные монологические высказывания.

Коммуникативные упражнения направлены на создание собственных высказываний. Упражнения могут быть на основе: а) текста; б) зрительной наглядности; в) разнообразных ситуаций (воображаемых и реальных). В качестве упражнений в монологической речи можно рассматривать: а) расширенные ответы на вопросы по пониманию содержания и смысла прочитанного текста; б) определение основной идеи текста и ее обоснование; в) доказательство тезисов; г) составление характеристики героя текста и использование при этом оценочных слов и выражений; д) пересказ текста от лица главного героя; е) описание тематической или сюжетной картинки по изучаемой теме; ж) описание кадров эпифильма, диафильма; з) обсуждение содержания просмотренного видеофильма.

При обучении монологической речи широкое применение находят игры, особенно ролевые и деловые. Так, ролевую игру можно построить на основе картинки (или серии картинок), на основе комиксов, на основе немого фильма или диафильма.

Деловые игры позволяют моделировать реальную обстановку, в которой учащиеся действуют как носители конкретных социальных и профессиональных ролей. Здесь происходит совмещение обучения иностранному языку с профессиональной деятельностью. В школьном обучении деловые игры занимают весьма скромное место. Они могут в большей мере использоваться на профильно-ориентированном этапе (10-11-е классы). Это связано с тем, что понимание и принятие роли в играх предполагает наличие знаний по специальности, оперирование профессионально значимыми смыслами и решениями.

Стоит остановиться на методике обучения подготовленным и неподготовленным высказываниям. При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Такое высказывание не носит, как правило, творческого характера. Оно связано с заданным материа-лом, с подсказанным содержанием. Выделяют следующие этапы работы над подготовленной речью: 1. Видоизменение текста-образца. 2. Порождение самостоятельного высказывания: а) на основе вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки); б) на основе источников информации (картина, кинофильм, телепередача и т.д.); в) на основе изученной темы.

Неподготовленную речь можно рассматривать как сложное речевое умение. Оно проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях. При обучении неподготовленной монологичес-кой речи можно опираться: а) на источник информации (книгу, статью, картинку, художественный или документальный фильм и т.д.); б) на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию); в) на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Для обучения неподготовленной монологической речи рекомендуется использовать следующие упражнения: 1. Придумывание заголовка и его обоснование. 2. Описание картины (или карикатуры), не связанной с изученной темой. 3. Составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное. 4. Обоснование собственного суждения или отношения к фактам. 5. Определение и обоснование квинтэссенции высказывания. 6. Характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.). 7. Оценка прослушанного или прочитанного текстов. 8. Составление кратких объявлений и текстов открыток.

Контролирующие упражнения направлены на оценку уровня сформированности умений в монологической речи. Они используются преподавателем в конце работы над темой или над несколькими темами учебника.

Уровень и качество сформированности умений монологической речи оценивается на основе следующих показателей: а) соответствие высказывания заданной теме (или ситуации) и решение коммуника-тивной задачи; б) объем высказывания; в) темп речи; г) разнообразие речевых образцов; д) степень связанности, логичности и аргументиро-ванности высказывания; е) присутствие элементов творчества в высказывании; ж) лексико-грамматическая правильность речи учащихся в высказывании.

Параметры б) и в) можно отнести к количественным показателям оценки уровня сформированности умений монологической речи. Остальные показатели характеризуют монологическую речь с качественной стороны.

З А Д А Н И Я

для закрепления материала лекции и его

1. Прочитайте текст лекции и ответьте на вопросы по ее содержанию.

- Что такое монологическое высказывание?

- Какие функции выполняет монологическая речь?

- В чем состоят лингвистические и психологические характеристики монологической речи?

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Рекомендуемая литература темы 1-16

Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.

Берулава М.Н. Проблемы национального воспитания в контексте гуманизации образования //Гуманизация образования. - 2002. - № 1. - C. 5- 12.

Бим И.Л. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2007.

Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку. М.: Просвещение, 1988.

В помощь учителю иностранных языков: Методическое пособие/сост. Т.В.Сурменко, Ю.В.Калугина, Л.З.Валиева, З.Р.Киреева, Х.Х.Галимова. 2-е изд. Уфа, 2007.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш.пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2005.

Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. М.: Арис-пресс, 2004.

ЕГЭ 2009. Английский, немецкий, французский языки. Федеральный банк экзаменационных материалов/Авт.-сост. М.В. Вербицкая, Н.М. Епихина, В.В. Матюшенко, Т.М.Фоменко. - М.: Эксмо, 2009.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч.I. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004.

Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч.II. Уфа: Изд-во БГПУ, 2006.

Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Ч.III. Уфа: Изд-во БГПУ, 2006.

Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению ИЯ // Иностранные языки в школе. 2001. - №3.

Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб: БЛИЦ, 2001.

Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку.- СПб: КАРО, Мн.:Изд-во "Четыре четверти", 2004.

Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

Мазунова Л. К. Письмо на иностранном языке как предмет обучения. Уфа: РИО БашГУ, 2004.

Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высшая школа , 1982.

Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учебное пособие для вузов/ Р.П.Мильруд. М.: Дрофа, 2005. 253 с.

Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.

Мустафина Ф.Ш. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие. Уфа: Восточный университет, 2004.

Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пособие/ Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько и др. Мн.: Высшая школа, 1992.

Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ООО "Издательство Астрель": ООО "Издательства АСТ", 2004.

Нуриахметов Г.М., Бобкова Е.А. Моя Родина - Башкортостан: Учеб. Пособие. Бирск, 2001.

Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре6ию. М.: Просвещение, 1991.

Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для студ-ов пед. инст-ов. М.: Просвещение, 1985.

Примерные программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 2005.- № 5,6.

Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. 2-4 классы. М.: Просвещение, 2006.

Программы общеобразовательных учреждений. Программа учебного курса "Гид-переводчик". Английский язык. 10-11 кл./ Сост. Е.Н.Соловова. М.: Просвещение, 2002.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., 1991.

Саланович Н.А. Проблемы мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старших классах // Иностранные языки в школе. 1998 - №1.

Сафонова В.В. Программы по английскому языку для 1-4, 5-9, 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. М.: Еврошкола, 1999.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.

Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов/ Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004.

Соловова Е.Н. Программа основного общего образования по английскому языку: 5-9 классы. М.: АСТ:Астрель: Хранитель, 2007.

Соловова Е.Н., Махмурян К.С. Дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков и профессиональной переподготовки. - Учебное пособие. М.: Глосса, 2005.

Тамбовкина Т.Ю О некоторых методах самообучения ИЯ // Иностранные языки в школе. 2001. - №5.

Филатов В.М., Уланова Т.А. Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам. учебно-мет. разработка для ст-тов педколледжей и яз. вузов. Ростов-на-Дону, 1997.

Фокина К.В., Тернова Л.Н., Костычева Н.В. Методика преподавания иностранного языка: конспект лекций. М.: Высшее образование, 2008.

Цейтлин С.Н., Погосян В.А., Еливанова М.А., Шапиро Е.И. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь: Лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителям-словесникам, логопедам и студентам. СПб.: КАРО, 2006. 128 с.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006.

Bimmel, Peter, Rampillon, Utte Selbstständig Deutsch lernen können. In: Fernstudieneinheit №23 : Lernerautonomie und Lernerstrategien. 1999.

Bimmel, Peter. Lernstrategien im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch, Heft 8: Lernstrategien. 1993.

Henzgen, Werner. Neue Lernformen selbst verantwortet. Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht. 141: Freies Arbeiten.

Holeg H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1979.

Рекомендуемая литература тема 17-26

Берулава М.Н. Основы современной педагогики: Учебник. М.- Сочи, 2004.

Бим И.Л. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2007.

Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку. М.: Просвещение, 1988.

Бубнова Г.И. Французский язык. Всероссийские олимпиады. Вып.1/Г.И.Бубнова, Е.Ю.Горбачева, Т.М.Фоменко. М.: Просвещение, 2008. - 160с.

В помощь учителю иностранных языков: Методическое пособие/Сост. Т.В.Сурменко, Ю.В.Калугина, Л.З.Валиева, З.Р.Киреева, Х.Х.Галимова. 2-е изд. Уфа, 2007.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш.пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2005.

Евдокимова М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: Монография. М.: МИЭТ, 2004. 312 с.

Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам.- СПб.: КАРО, 2005.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. М.: МНПИ, 1999. 120 с.

Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. СПб: КАРО, Мн.:Изд-во "Четыре четверти", 2004.

Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку/ А.В.Конышева. 3-е изд. Мн.: ТетраСистемс, 2005.- 176 с.

Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.

Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

Метод проектов при обучении иностранному языку: Учебно-методическое пособие/Под ред. Г.М.Нуриахметова. Бирск: Бирск.гос.пед.ин-т, 2002. 164 с.

Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.

Мокроусова Г.И., Кузовлева Н.Е. Организация внеклассной работы по немецкому языку: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989.

Мустафина Ф.Ш., Иванова Т.В. Обучающие игры в преподавании ин о странных языков. - Уфа: Восточный университет, 2002.

Мустафина Ф.Ш. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие. Уфа: Восточный университет, 2004.

Никитенко З.Н., Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. /З.Н.Никитенко, Н.Д.Гальскова. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. 176 с.

Нуриахметов Г.М. Активизация внеурочной самостоятельной работы школьников по иностранному языку: Учебное пособие по спецкурсу. Самара, 1993.

Нуриахметов Г.М., Салин С.В. Язык и культура в пословицах и погово р ках: Учебно-справочное пособие. Бирск, 2001.

Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре6ию. М.: Просвещение, 1991.

Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993.

Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для студ-ов пед. инст-тов. М.: Просвещение, 1985.

Примерные программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 2005.- №№ 5,6.

Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. 2-4 классы. М.: Просвещение, 2006.

Профессиограмма учителя иностранного языка/Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С.Рабунский. Л., 1985.

Риверс М. Десять принципов изучения и обучения иностранным языкам на основе взаимодействия обучаемого и преподавателя. В книге: Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17 1 Х. 89. М.: РЕМА, МГЛУ, 1992, С.99 118.

Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

Сафонова В.В. Программы по английскому языку для 1-4, 5-9, 10-11 классов школ с углубленным изучением ИЯ. М.: Еврошкола, 1999.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.

Соловова Е.Н., Махмурян К.С. Дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков и профессиональной переподготовки. Учебное пособие. М.: Глосса, 2005.

Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1984.

Сухова И.А. Автономное обучение в контексте инновационных технологий обучения ИЯ. Сб. Многомерность языка и науки о языке. Бирск: изд-во Бир.ГПИ. 2001.

Тамбовкина Т.Ю О некоторых методах самообучения ИЯ // Иностранные языки в школе. 2001. - №5.

Филатов В.М., Уланова Т.А. Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам. Учебно-мет. разработка для ст-тов педколледжей и яз. вузов. Ростов-на-Дону, 1997.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

Bimmel, Peter, Rampillon, Utte Selbstständig Deutsch lernen können. In: Fernstudieneinheit №23 : Lernerautonomie und Lernerstrategien. 1999.

Bimmel, Peter. Lernstrategien im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch, Heft 8: Lernstrategien. 1993.

Henzgen, Werner. Neue Lernformen selbst verantwortet. Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht. 141: Freies Arbeiten.

Holeg H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford. 1979

Kramar, Nelka. Gruppenarbeit im Deutschunterricht. Rundbrief. Der Inte r nationale Deutschlehrerverband. Heft №64. April 2000.

Little D. Learnerautonomy. Dublin, 1991.

Nuriakhmetov G.M., Bobkova E.A. This is Bashkortostan. Macmillan, 2006.

The Wold of People and Animals. Мир людей и животных: учеб.пособие /авт.-сост.: В.Ф.Аитов, Е.А.Бобкова, Г.М.Нуриахметов. М.: Флинта: Наука, 2009. 192 с.

Узнать стоимость написания работы -->

Читайте также: