Безруких марьяна михайловна трудности обучения письму и чтению в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

Самостоятельная работа №9:

По междисциплинарному курсу:

Студентка 301 группы

Мещерикова Оксана Сергеевна

Быкова Наталья Александровна

1. Школьные факторы

К числу эндогенных факторов, как правило, относят:

· нарушения в раннем периоде развития,

· уровень функционального развития,

· степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций.

Комплекс школьных факторов риска (педагогических факторов) не только отражает рациональность и эффективность процесса обучения, но и оказывает влияние на рост, развитие и здоровье детей, успешность их обучения.

Фактическая учебная школьная нагрузка составляет в начальной школе в среднем 6,2—6,7 часа в день, в основной школе — 7,2—8,3 часа в день и в средней школе — 8,6—9,2 часа в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет 9—10 часов в начальной школе.

Адекватность нагрузки и эффективность организации учебного процесса прежде всего отражаются на работоспособности детей.

Уровень работоспособности зависит от многих факторов: физиологических (функциональная зрелость организма, функциональное состояние, состояние здоровья и т.п.), психологических (самочувствие, эмоциональное состояние, мотивация и т.п.), внешнесредовых (условия организации деятельности, время дня, года и т.п.).

Знание закономерностей динамики работоспособности позволяет рационально построить учебный процесс, снизить функциональное напряжение организма и повысить эффективность работы.

Существуют общие закономерности динамики работоспособности, в которой выделяется несколько периодов: врабатывание, устойчивый период (период оптимальной работоспособности), предугомление (период компенсаторной перестройки) и утомление.

Эффективность и успешность любой учебной работы школьника младших классов определяется сформированностью механизмов организации деятельности, что обусловлено зрелостью коры и регуляторных структур мозга.

Анализ функционального состояния организма учащихся и утомления показал, что утомительность урока определяется не каким-то одним фактором (сложностью материала или эмоциональностью), а определенным сочетанием, совокупностью трех основных факторов: трудностью, насыщенностью учебными элементами, эмоциональностью.

Учет физиологических закономерностей изменения функционального состояния организма и работоспособности позволяет обеспечить благоприятные условия обучения, сохранить высокую и устойчивую работоспособность, то есть обеспечить рациональную организацию учебного процесса, не создающую условий для нарушения здоровья детей.

2. Режим дня

Итак, режим дня учащихся класса должен предусматривать:

• полноценный ночной сон (не менее 8 часов);

• активный отдых (прогулки) на воздухе (не менее 2,5 часа);

• дневной сон (для ослабленных детей) (1—1,5 часа);

• свободное время (игры, чтение, любимые занятия, TV, компьютер) (не менее 1,5 часа);

• время на гигиенические процедуры и самообслуживание (не менее 1,5 часа);

• время на еду (4—5 раз) (не менее 1,5 часа);

• учебные занятия + дорога в школу (4—5 часов);

• домашние занятия (до часа);

• дополнительные занятия (музыка, спорт и т.п.) (до 1 часа).

Особенно важно проанализировать режим дня тех школьников, у которых есть трудности обучения, а при выборе мер коррекции первым условием должна быть нормализация режима.

Не менее сильным может быть стресс, связанный с общением ребенка и педагога, особенно в тех случаях, когда у ребенка есть школьные трудности (и трудности обучения, и проблемы поведения). От того, готов ли педагог понять причины этих проблем, умеет ли эффективно помочь ребенку, знает ли, как организовать взаимодействие с родителями, зависит и его отношение к ребенку, и реакция на школьные трудности.

Негативная оценка учителя (особенно в резкой форме, при одноклассниках) чаще всего воспринимается ребенком как несправедливость, а переживание несправедливости, вины, страха получить новую негативную оценку может вызывать детские неврозы.

Ребенок со школьными проблемами чаще всего страдает не только от непонимания учителя, но и от непонимания родителей, особенно в тех случаях, когда они демонстрируют собственные переживания из-за этих проблем.

Когда речь идет о помощи и поддержке ребенка со школьными проблемами, необходимо иметь в виду два вида трудностей — объективные, деятельностные (проявляющиеся в учебной деятельности) и психологические, связанные с психическими состояниями (неуверенности, страха, тревожности).

Любой разговор эффективен, если это разговор по существу, поэтому важно обсуждать только проблему, а не личность родителей или отношение учителя к родителям.

Пять условий, которые позволяют родителям помочь ребенку со школьными проблемами:

· Первое условие — научиться успокаиваться, расслабляться в самых критических ситуациях, не срываться на крик, не демонстрировать свое недовольство, неприятие.

· Второе условие — попытаться проанализировать все проблемы, с которыми приходится сталкиваться, и постараться найти причину, а не бороться со следствием.

· Третье условие — необходимо сделать все, чтобы учитель был союзником.

· Четвертое условие — в работе с ребенком целесообразно использовать принцип положительного подкрепления.

· Пятое условие — стараться не оценивать своего ребенка как безнадежно неспособного, нерадивого, ленивого. Необходимо помнить, что такая оценка — это невольная оценка себя как неумелого родителя.

4. Адаптация в школе

Очень часто отрицательные эмоциональные ситуации, связанные с неудовлетворительной оценкой, суммируются, накапливаются, вызывают дополнительное напряжение и со всем не редко (особенно в период адаптации к школе) становятся причиной срыва адаптации.

Непослушание как трудность обучения выделяют 4870 учителей начальных классов.

Сложность процесса психологической адаптации, прежде всего в том, что начало обучения меняет вид деятельности ребенка.

Основными показателями благоприятной психологической адаптации являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися и учителем, овладение навыками учебной деятельности.

Необходимо обратить особое внимание на то, что за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ребенка, могут быть самые разные причины. Причиной нарушения социально-психологической адаптации могут стать учебные проблемы, ситуация постоянной неудачи, неадекватные требования педагога и родителей.

Состояние здоровья один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процесса адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения.

Можно считать дезадаптацией только выраженные проблемы, не позволяющие ребенку учиться, а можно считать дезадаптацией любые трудности ухудшение физического и психического здоровья, проблемы социально-психологической адаптации, трудности обучения базисным учебным навыкам — письму, чтению, счету и т.п.

5. Школьные трудности у детей с отклонениями в состоянии здоровья

В школу приходит не более 2070 здоровых детей, и за годы обучения здоровье значительно ухудшается: появляются хронические заболевания, к концу обучения выпускник имеет по 3—5 диагнозов, растет количество детей с нарушениями психического здоровья.

У детей с нарушениями осанки обычно отмечаются повышенная утомляемость и плохое самочувствие.

Самые лучшие средства для профилактики нарушений осанки:

• подвижные игры на воздухе;

• закаливание; достаточное освещение и правильно подобранная мебель; постоянное наблюдение за позой ребенка во время игр, занятий;

• специальные комплексы физических упражнений.

Актуальной проблемой здоровья детей является нарушение зрения, особенно у школьников, начинающих обучение с шестилетнего возраста. Несмотря на то что для многих дошкольников характерны гармоничное развитие органа зрения и зрительных функций, среди первоклассников около 470 уже имеют близорукую рефракцию (миопию), и в дальнейшем от года к году зрение ухудшается (в старших классах до 2670 учащихся имеют плохое зрение).

В последние годы ученики начальной школы все чаще работают за компьютером, а этот вид деятельности должен быть жестко регламентирован: должны соблюдаться правила расстановки компьютеров, расположение учащихся у мониторов в соответствии с СанПиНами, должно быть ограничено время работы за компьютером.

Есть среди первоклассников особая группа детей, у которых проблемы возникают с первых дней обучения, — это дети с нарушениями нервно-психического здоровья. Для этих детей характерна неустойчивость состояния (то смех, то слезы), повышенная тревожность и страхи (например, интересно отметить, что страх опоздания в школу отмечен у 6870 мальчиков 10 лет). Именно у этих детей формируется комплекс школьных проблем, который осложняется от класса к классу.

Школьный невроз — один из вариантов нарушения состояния здоровья ребенка в процессе обучения. У одних детей причиной школьного невроза могут быть ситуации экстремально необычные, у других — сам процесс обучения, помноженный на отсутствие терпения и непонимание взрослых, тоже может стать причиной школьных неврозов.

Нарушения письма также типичны для ребенка со сниженной работоспособностью, повышенной утомляемостью, ухудшение М функционального состояния. Нарушение почерка, учащение пропусков может быть индикатором чрезмерного напряжено и ухудшения функционального состояния ребенка..

6. Школьные трудности медлительных детей

Медлительные дети — особая группа риска, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с более медленным темпом деятельности, который связан с особенностями нервной системы ребенка. Медлительность — не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, связанная с состоянием нервной системы, особенностями организации нервных процессов.

Медлительного ребенка нельзя заставить работать быстрее. С возрастом (если ребенок не будет доведен до невроза) темп любой деятельности увеличивается (по мере совершенствования самой деятельности).

На начальном этапе обучения (особенно при обучении письму и чтению) не рекомендуется форсировать темп обучения медлительных детей и увеличивать скорость деятельности. При постоянной подгонке ребенок работает медленнее не потому, что делает это назло, а потому, что скорость работы мало зависит от желания ребенка.

Специалисты считают, что такое поведение ребенка (ограничивающего задание) отражает его реакцию на трудную ситуацию, возникающую на информационные перегрузки, что в целом отражает саморегуляцию деятельности его мозга.

Трудности медлительного ребенка в школе не ограничиваются письмом : любые задания, требующие записи, заставляют волноваться — вдруг не успеет. Нельзя также не учитывать, что чтение вслух можно рассматривать как процесс подачи информации (самому себе) , и здесь уже вступают в силу закономерности восприятия информации, которая должна подаваться с определенной скоростью, иначе она плохо воспринимается. Функциональные особенности высшей нервной деятельности не позволяют медлительному ребенку начать выполнение любого задания, ему необходимо достаточно длительное время на врабатывание, но так же трудно отвлечь этого ребенка и переключить на новый вид деятельности.

Главное — не торопить ребенка, не напоминать о его медлительности, не ругать, не стыдить его за медленный темп деятельности. Для того чтобы ребенок привык отвечать, можно заранее предупредить его, важно, чтобы этот вызов не был неожиданным, так как ребенок может не успеть переключиться на новый вид деятельности.

7. Школьные трудности леворуких детей

В отношении к леворуким и леворукости существуют две противоположные точки зрения: негативная (леворукость — отклонение, у всех леворуких есть нарушения) и позитивно-восторженная (все леворукие гениальны).

• Леворукие дети с генетическим вариантом леворукости (не имеющие факторов риска в развитии) не отличаются от праворуких ни по темпам созревания мозга, ни по интеллектуальному развитию, ни по развитию речи, моторики, восприятия и других познавательных функций;

• Леворукие дети с патологическим (компенсаторным) вариантом леворукости имеют достоверно более низкие показатели вербального и невербального интеллекта, более низкий уровень сформированности познавательных функций, в том числе — речи и моторики, а также более низкий уровень зрелости регуляторных структур мозга.

• Леворукие и праворукие не должны отличаться по уровню речевого развития, но у леворуких могут быть относительно более низкие показатели зрительно-пространственных функций.

У леворуких детей нередки школьные страхи — перед неудачами в школе, перед письменными работами. Дети считают такие страхи вполне обоснованными и не стремятся их преодолеть. Описаны даже ночные кошмары, которые преследуют леворуких детей, особенно при переучивании. Им снится, будто их душат тетрадки; они боятся снов, в которых в преувеличенном виде повторяются дневные неприятности. Утром они встают вялыми, неотдохнувшими, капризными.

У леворукого ребенка при переучивании может возникнуть невроз навязчивых состояний — как правило, в семьях, где родители тревожно относятся к леворукости и считают, что она может послужить препятствием в дальнейшей жизни и выборе профессии.

У переученных леворуких может появиться и невротическое заикание; оно усиливается после напряженного выполнения письменных заданий правой рукой.

8. Школьные трудности гиперактивных детей

Гиперактивность (повышенная, чрезмерная активность) детей и связанные с ней нарушения поведения — совсем не редкая причина не только недовольства учителей и родителей, но и серьезных школьных проблем, возникающих у этих детей с первых дней обучения.

Нарушение концентрации внимания является причиной трудностей выполнения любых учебных заданий. Как показывают наши примеры, дети с СДВГ способны сохранять внимание не более нескольких минут.

Предполагается, что основой для развития этих трудностей при СДВГ являются нарушения организации деятельности, несформированность зрительно-пространственного восприятия, нарушения в развитии моторных функций.

В возрасте 3—5 лет отмечается и дефицит внимания, и гиперактивность, более четко проявляется неустойчивость настроения.

В 6—7 лет более четко проявляется неспособность к концентрации внимания, бесцельная двигательная активность, а неустойчивость и неадекватность реагирования становятся причиной школьных проблем.

К 10—12 годам гиперактивность, как правило, снижается, но недостатки концентрации внимания остаются и в сочетании с накопившимися школьными проблемами и вторичными личностными и неврозоподобными расстройствами (возникающими и из-за непроходящих школьных проблем, и постоянной негативной оценки взрослых) усиливают дезадаптацию ребенка.

Нельзя забывать и о том, что нарушения поведения у детей могут быть связаны не с СДВГ, а с дефектами воспитания.

Основное, в чем учитель должен быть убежден сам и уметь убедить родителей — это помочь гиперактивному ребенку преодолеть школьные трудности можно только при длительной, кропотливой и правильно организованной совместной работе.

Внешние факторы Экологические Социальные Социокультурные Школьные факторы риска - стресс - интенсивность учебного процесса - неадекватность требований и меток

Смешанные факторы Первичная неграмотность Функциональная неграмотность Особые группы риска часто болеющие дети медлительные дети гиперактивные дети леворукие дети дети из социально неблагополучных семей

Внутренние факторы Генетические Нарушения пре- и постнатального развития Нарушения нейросенсорного развития дисфункции мозга несформированность коры головного мозга возрастная несформированность познавательного развития

Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Медлительный ребёнок – это особенность организации высшей нервной деятельности, определяющие темп и скорость движений, письма, чтения. Торопить, подгонять такого ребёнка не только бесполезно, но и вредно. Отрицательно сказывается ограничение времени на отдых, поскольку не успевает сделать задания на уроках. Свойственна трудность быстрого переключения на новый вид деятельности.

Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей. Гиперактивность – это повышенная, чрезмерная активность детей, которая сочетается с трудностями концентрации внимания и импульсивности. Для того, чтобы родители имели представление о том, какие нарушения поведения ребёнка характеризуют как невнимательность, гиперактивность и импульсивность, приведём классическое описание этих симптомов.

Симптомы невнимательности: недостаточно внимателен к деталям; с трудом удерживает внимание; как бы не слушает говорящего; не может довести дело до конца; с трудом организует свою деятельность; избегает выполнения задания; теряет предметы; отвлекается на внешние раздражители; всё забывает.

Симптомы импульсивности: выпаливает ответы; чрезмерно разговорчив; с трудом дожидается своей очереди; прерывает других; вмешивается в чужой разговор. У гиперактивных детей эти симптомы постоянны.

Нарушения концентрации внимания является причиной трудностей в выполнении всех учебных заданий, в том числе письма и чтения. Удовольствие, удовлетворение являются важным фактором организации психической деятельности ребёнка, оказывают на него стимулирующее влияние. Хуже всего гиперактивные дети выполняют задания, которые кажутся им скучными, трудными и не подкрепляются поощрениями. Во время занятий им сложно порой справится с заданием не потому, что они не способны их выполнить, а потому, что испытывают трудности в организации своей деятельности.

Как помочь гиперактивному ребёнку освоить письмо и чтение? Выясните со специалистами, действительно ли ребёнок гиперактивный. Научитесь общаться со своим непоседой: не допускайте грубость, унижение, злость. 3. Не разговаривайте раздражённо, если вас отвлекает ребёнок между делом, просто извинитесь. 4. Ваша речь должна быть чёткой, неторопливой, а задание ясным и однозначным. 5. Не начинайте говорить, пока не убедитесь, что ребёнок слушает вас.

Работа родителей с ребёнком, имеющим школьные проблемы. Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий. Родители должны знать, как нужно организовать занятие, как взаимодействовать с ребёнком. Они должны соблюдать основные правила : Успешное продвижение возможно лишь в том случае, если трудность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются. Работать необходимо регулярно и ежедневно, но никогда по воскресеньям и на каникулах. Начинать занятия следует с 10 -15 минут. Начинать занятия с игровых упражнений.

Успех такой работы во многом зависит от того, сможет ли ребёнок поверить в свой успех, но сначала в это должны поверить взрослые, учитель и родители.

Памятка 1.Запись числа ( цифрой) месяц прописью. Классная (домашняя ) работа. Упражнение 12. 2.Не пропускать строки от заданий. 3. При исправлении ошибок пользоваться о р простым карандашом. ( мароз , тава ). 4 . Между классной работой и домашней работой отступаем 2 строки. 5. Используем зелёную ручку для подчёркивания вставленных букв.

В книге описываются истоки школьных проблем и причины их возникновения у учащихся начальной школы, предлагается методика определения характера трудностей, которые могут возникнуть у ребенка в самом начале школьного обучения, а также пути их преодоления.

Ваш браузер должен поддерживать фреймы Ваш браузер должен поддерживать фреймы--> --> Ваш браузер должен поддерживать фреймы--> --> Ваш браузер должен поддерживать фреймы--> -->

-75%

Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление.
При анализе причин трудностей обучения письму и чтению, как правило, выделяются и внешние (так называемые экзогенные ), и внутренние ( эндогенные ) причины (факторы).

Знание причин возникновения трудностей обучения письму и чтению, умение их выделять и дифференцировать необходимы для организации эффективной помощи ребенку.
Рассмотрим подробнее экзогенные (внешние) факторы, которые могут способствовать возникновению трудностей в обучении.

Экологические (внешнесредовые) условия жизни ребенка непосредственно не приводят к возникновению трудностей письма и чтения, но оказывают влияние на рост, здоровье и развитие ребенка, что, в свою очередь, отчетливо сказывается на способности детей успешно осваивать письмо и чтение.

Социокультурные условия жизни и развития ребенка могут оказать существенное влияние на развитие трудностей обучения письму и чтению. Дефицит внимания к развитию ребенка чаще всего приводит к нарушению или несформированности речи, отсутствию навыков координации движений, организации деятельности. Однако, если у таких детей нет эндогенных факторов риска, они могут (при благоприятных условиях обучения) быстро наверстать упущенное.

Письмо, так же как чтение, очень сложная интегративная деятельность, включающая внимание, восприятие произвольную регуляцию и контроль деятельности, нервно-мышечную регуляцию, зрительно-моторную координацию и другие функции. В 4–5 лет эти функции еще незрелы, несовершенны, поэтому письмо курсивными буквами для большинства детей просто невыполнимая задача. Но совсем нередки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания. Дети, рано начинающие писать, часто неправильно держат ручку, испытывают очень сильное мышечное напряжение, у них отмечается стойкое нарушение почерка, трудности звуко-буквенного анализа.

Пожалуй, самым главным негативным эффектом сверхраннего обучения является негативный опыт обучения, негативные эмоции, связанные с неудачами, невозможностью выполнить то, что требуют взрослые. В этих случаях неудачи убивают мотивацию учения еще до того, как ребенок начинает учиться в школе.

В случаях, если дети достаточно рано (в 4–5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами, целесообразно поддержать их интерес, оказывать помощь. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п.

К школьным факторам риска относятся факторы, связанные с неэффективной организацией учебного процесса, неадекватными методиками и требованиями. К их числу относятся:

1) стрессовая тактика педагогических воздействий;
2) несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;
3) интенсификация и нерациональная организация учебного процесса;
4) недостаточный уровень знаний педагога о причинах и механизмах школьных трудностей.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факторов риска определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение многих лет) в период интенсивного роста и развития, когда организм ребенка наиболее чувствителен к любым воздействиям. Мы рассмотрим влияние каждого из этих факторов отдельно, т.к. именно они являются причиной многих трудностей при обучении письму и чтению.

Комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное, а проблемы обучения сам ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Стрессовая тактика педагогических воздействий. Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, в которых страдающая сторона – ребенок.

Результаты наших исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5–2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения). А эти нарушения здоровья еще больше осложняют формирование навыков письма и чтения, так как снижают внимание, память, способность к произвольной регуляции деятельности, ухудшают нервно-мышечную регуляцию и т.п.

Ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. Физиологи доказали, что в ситуации постоянного цейтнота школьник учится и живет в течение многих лет. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать несостоятельность, недовольство взрослых и т.п. Это может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения.

Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся – еще один фактор, создающий трудности обучения письму и чтению. Ярким примером такого несоответствия может служить все еще использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Она нарушает психофизиологическую структуру письма, требует выполнения биомеханически нецелесообразных движений, из-за задержки дыхания создаётся гипоксия и т.п. Результат – не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возникающий комплекс школьных проблем, повышение тревожности, а нередко – неврозоподобные и невротические расстройства.

Еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, это интенсификация и нерациональная организация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный (открытый) – увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.).

Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах и в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6–7 часов в день, а вместе с приготовлением домашних заданий 9–10 часов. Это больше, чем дневная нагрузка взрослого работающего человека. Ситуация постоянного утомления в сочетании с постоянным стрессом нарушает внимание, восприятие, память, нервно-мышечную регуляцию и другие процессы, а значит, процессы письма и чтения.

Нельзя не сказать, что есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса –реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Любой педагог знает, как сократилось количество часов на обучение грамоте и как вырос и усложнился учебный материал. Фактически сами программы требуют, чтобы современные дети научились читать и писать гораздо быстрее, чем их сверстники лет пятьдесят назад.

Еще одним фактором риска является недостаточное знание педагогом причин и механизмов трудностей, способов и вариантов эффективной помощи детям, а также отсутствие комплексной системной работы педагога, логопеда, психолога и родителей при трудностях обучения. Разумеется, это не вина педагога, просто его этому не учат, в стандартах высшего педагогического образования сокращаются часы на дисциплины, дающие знание ребенка. Все это ведет к тому, что на начальных этапах обучения трудностям не уделяется должное внимание, а ликвидировать проблемы во 2-м или 3-м классе очень сложно, а порой и невозможно.

Итак, внешние факторы, и прежде всего школьные факторы риска, могут не только трудности обучения письму и чтению, но и осложнять проблемы, связанные с развитием и здоровьем ребенка.

К эндогенным факторам возникновения школьных проблем относят функциональное развитие ребенка, его психофизиологические особенности, нарушения в развитии определенных систем.

Многие специалисты, в частности, считают, что причиной возникновения трудностей письма и чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями письма и чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себе развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков письма и чтения.

Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыков чтения и письма. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.

Ряд авторов отмечают у детей с трудностями обучения письму и чтению высокий интеллект, однако есть данные, указывающие, что у этих детей общий интеллектуальный показатель соответствует пограничной умственной отсталости. При этом могут наблюдаться либо высокие вербальные навыки и средние невербальные, либо хорошие невербальные навыки и низкие вербальные. По-видимому, очень важно во всех этих случаях различать трудности формирования навыка у детей с нормальным интеллектом и с нарушениями интеллекта.

У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6–6,5 лет. Фактически обучение письму и чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности (а письмо и чтение – это сложные виды произвольной деятельности), требующей концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности.

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте характеристику школьных факторов риска, выделите (на примерах) их влияние на возникновение трудностей обучения письму или чтению.
2. Приведите примеры влияния экзогенных факторов риска на возникновение трудностей обучения письму или чтению.
3. Приведите примеры влияния эндогенных факторов на развитие трудностей обучения письму и чтению.

Безруких марьяна михайловна трудности обучения письму и чтению в начальной школе

Вопросы и задания для самоконтроля

Рекомендуемая литература