Алгоритм работы с правилом по русскому языку начальная школа
Обновлено: 05.07.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
методика работы над орфографическим правилом
Составить таблицу орфографических правил согласно типологии, изучаемых в курсе начальной школы в двух системах.
Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенной на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы.
Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня грамматической теории, которая является фундаментом орфографического правила. Изучение орфографических правил непосредственно следует за изучением элементов языковой теории.
Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяют три группы правил:
- одновариантные, которые предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания (правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу);
- двухвариантные, которые тоже содержат указания на правописание орфограмм, но дают несколько вариантов (обычно два). Выбор варианта написания обусловлен дополнительными признаками орфограмм.(правописание приставок раз-роз, рас-рас и т.п.);
- правила рекомендации, не дающие информации об образце письма, а сводящиеся к рекомендации определенного приема, применение которого дает правильный ответ (правописание безударных гласных, парных согласных и т.п.).
При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:
- раскрытие сущности правила, т.е. выяснение написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки выступают в качестве ведущих. Проводится на основе наблюдения над языковым материалом.
- работа над формулировкой правила, которая чаще всего проводится по учебнику. При этом важно, чтобы дети осознали структуру правила, поэтому в процессе работы над формулировкой учитель задает вопросы, которые являются планом формулировки правила. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило.
- применение правила в практике письма, т.е. выполнение практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными путем сопоставления или противопоставления.
Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (например, правописание безударных окончаний существительных трех склонений). Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывая его особенности.
Осознание правила зависит от наличия у детей конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому если дети забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.
В настоящий момент в начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:
а) отсутствие ударения;
б) гласные а, о, и, е;
в) место в слове.
Звонкие и глухие согласные
а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д- т, з-с, ж-ш;
б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным).
б) место в слове
а) наличие звука Ц после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё.
а) наличие звука Ц после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё.
б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня.
Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок
а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой;
б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению.
Заглавная буква в именах собственных.
а) место в слове: первая буква;
б) значение слова: название или имя.
Заглавная буква вначале предложения.
а) место в слове: первая буква;
б) место в предложении: первое слово.
Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу.
а) наличие в слове сочетаний.
Ь на конце имен существительных после шипящих.
а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и э/е;
б) часть речи: имя существительное;
в) род: мужской или женский.
Безударные окончания имен существительных.
а) место орфограммы: в окончании;
б) наличие в окончании безударного е- и;
в) часть речи: имя существительное.
Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его.
а) наличие такого сочетания;
б) их место: на конце слова;
в) часть речи: имя прилагательное.
Правописание безударных личных окончаний глаголов.
а) часть речи: глагол;
б) место: в окончании слова;
в) наличие знакомых окончаний ут-
ют, ат-ят, отсутствие ударения;
г) время глагола: настоящее или
Какое место занимает орфографическое правило в формировании у младших школьников орфографической зоркости? Докажите свое суждение, используя анализ учебников.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые необходимо применять на уроках русского языка.
-Увидеть орфограмму в слове.
-Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
-Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
-Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
-Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.
Любой учебно-методический комплект по русскому языку должен быть направлен на развитие комплекса орфографических умений, т. к. они являются основой безошибочного письма учащихся. В нашем исследовании мы будем опираться на комплекс орфографических умений, описанный М.С. Соловейчик:
Проанализировав учебно-методические комплекты, мы сможем предположить, могут ли реализоваться предъявленные планируемые результаты в развитии орфографической грамотности, заявленные ФГОС, средствами учебника и тетради-задачника по русскому языку.
Для анализа были избраны два УМК по русскому языку, используемые в начальной школе.
Установить, как организована работа над ошибками средствами учебника в соответствии с концептуальными авторскими подходами к обучению правописанию;
Определить, насколько адекватны эти подходы заявленным в программе и иных директивных документах требованиям к уровню орфографической грамотности учащихся 3 класса;
Сделать выводы об оптимальности объёма учебных материалов для формирования у учащихся 3 классов умения работать над ошибками.
Программа курса имеет новую логику в построении содержания материала. По этой логике обучение строится так, что каждая следующая тема тесно связана с предыдущей, и в результате созданы условия для повтора ранее изученного и соответственно для развития орфографического навыка учащихся.
Так по программе М.С. Соловейчик правописание гласных в суффиксах в неопределённой форме и прошедшем времени глаголов изучается в 3 классе, что направлено на дальнейшее обучение определению спряжения глаголов по его начальной форме. Это же говорит и об опережающем обучении.
Новый подход в программах к изучению орфографии влечёт за собой и различное построение содержания материала в учебниках, а соответственно и в тетрадях с печатной основой.
1) логики построения содержания курса, нацеленного на усвоение понятий и общих способов действий, которая на доступном для младшего школьника уровне обеспечивает осознание им причинно — следственных связей и закономерностей ;
2) способов, средств и форм организации учебной деятельности младших школьников;
3) системы учебных заданий, которая учитывает как особенности содержания учебного предмета, так и психологические особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением.
Система учебных знаний, предложенная в учебнике, помогает учителю организовывать систематическую целенаправленную работу по формированию у младших школьников учебной деятельности (умения учиться) и развитию таких качеств мышления как гибкость и критичность.
В процессе обучения учащийся сталкивается с проблемами понимания , усвоения материала, выбором действий при изучении орфограмм, с которыми остается один на один, что отталкивает ребёнка от изучения данного предмета, образуется проблема в общении со взрослыми и сверстниками. В учебниках М.С. Соловейчик эта проблема решена при помощи заданий в которых учащийся должен рассказать дома взрослым, что теперь знает по пройденной теме (упр. 22), герою учебника (упр. 79), узнать у взрослых информацию (упр. 193), а также подсказками самих авторов учебника (упр. 29). Такие приёмы создают благоприятные условия и мотивацию для изучения предмета.
Работа в учебниках построена таким образом, что учащийся на первых порах с помощью подсказки, а затем основываясь на уже имеющимся собственном опыте, обращается к словарю. В самом же учебнике отсутствуют привычные рамочки с очередным словарным словом.
Тетради-задачники нужны для соединения системы воедино, это как бы каркас, который объединяет учебную информацию и технологию усвоения и запоминания. Учебные пособия соединяют в себе две функции: и учебника, и рабочей тетради для выполнения учениками индивидуальных работ в классе и дома. Своей структурой, содержанием и системой развивающих заданий учебники-тетради обеспечивают ученику возможность и ознакомления с новым учебным материалом, и выполнения заданий первичного закрепления знаний, умений и навыков в классе, и выполнения домашних работ.
В учебниках и тетрадях с печатной основой представлены памятки, задача которых заключается в том, что учащийся не должен заучивать правило, а уметь правильно применять его. Памятки представлены в достаточном объёме и по всем основным темам, что помогает учащемуся самостоятельно, не заучивая правил, выполнить задание. Краткость и чёткость составленных памяток, которые учащиеся дополняют при дальнейшем изучении темы, требуют точного выполнения алгоритма действий, что приводит к безошибочному письму.
Все те идеи развивающего обучения, связанные с организацией учебной деятельности при обучении русскому языку и реализуемые в учебниках и тетрадях-задачниках, воплощены и в материалах связанных с обучением правописанию. В них мы обнаруживаем формирование алгоритмизированных действий, связанных с постановкой и решением орфографических задач.
Предлагаю новый способ изучения орфографических правил на уроках русского языка, который состоит в выделении главной информации и представлении её в виде схемы.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| tekst_-_pravilo_shk.15.docx | 2.16 МБ |
Предварительный просмотр:
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Система работы над ошибками на уроках русского языка.
СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Звукобуквенный анализ – фундамент правописанияЛингвисты и методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по.
Из опыта работы по самообразованию"Формирование познавательной самостоятельности через обучение младших школьников рациональным приёмам работы с информацией на уроках русского языка"
В течение нескольких лет использовала опыт Т.Е. Соколовой по формированию у учащихся приёмов работы с информацией: использование кодирующих систем на уроках русского языка.Особенно помогли кодов.
Выступление на ШМО учителей начальных классов по теме: “Создание ситуации совместной, продуктивной и творческой деятельности на уроке. Виды работ над ошибками на уроке русского языка”.
Одним из возможных способов формирования ситуации успеха в учебной деятельности младшего школьника является такая организация работы учителя, в которой создаются благоприятные условия для вк.
Создание ситуации совместной, продуктивной и творческой деятельности на уроке. Виды работ над ошибками на уроке русского языка.
Каждый современный учитель мечтает о том, чтобы ребята на его уроке работали творчески и успешно .Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами.
Виды словарной работы и письменных работ творческого характера на уроках русского языка
В русском языке немало слов, написание которых не подчиняется правилам проверки. Актуальной остаётся задача сделать интересным, познавательным процесс изучения словарных слов, а также снизить тревожно.
Проект словаря разработан в рамках выпускной квалификационной работы по теме: «Формирование познавательных универсальных учебных действий младшего школьника в процессе создания словаря ино.
Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.
Малейшая неточность в знании и применении правил, их замедленное применение приводит к ошибкам.
Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизирующим словарем.
В начальных классах используются в орфографической работе
правила следующих типов:
Примеры правил - запрещений:
2. Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний (реже - из нескольких вариантов). Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова (словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонематический анализ.
Примеры таких правил:
Правило постановки точки, вопросительного знаков в конце предложения (2кл.). Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение (или текст). О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Как произносится предложение: что-либо спокойно сообщается или произносится с особым чувством либо с вопросом? 3 шаг: Какой знак нужно поставить в конце предложения?
3. Правило - результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдение.
4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.
Примеры грамматических правил:
Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3 - 5 шагов; по отношению к орфографической задаче эти алгоритмы играют роль распознавания (иногда их так и называют - алгоритмы распознавания).
Пример алгоритма распознавания приставки с целью ее правильного написания (3кл.): 1 шаг: Найти в слове корень. 2 шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее. 3 шаг: Определить какое слово образовано с помощью приставки. От какого слова образовано? 4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково. (4 шаг - орфографический).
5. Правило - предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры-правила проверки безударных гласных и звонких глухих согласных в корне слова, правописания безударных гласных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т.п.
Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например по проверке безударной гласной в корне: 1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква. 2 шаг: еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог). 3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова. Подбирать до тех пор, пока проверяемая гласная не окажется под ударением. 4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное (вслух или проговорить про себя).
Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми - легче.
Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.
Не могут быть выведены самими учащимися только правила первой группы - указания и запрещения : они заучиваются и применяются на письме.
В процессе усвоения правил правила и его применения школьники осознают его структуру. Следует различать структуру самого правила и структуру орфографического действия по правилу. Вторая структура - это алгоритм.
Наиболее сложные орфографические правила имеют следующую структуру:
· Выделение грамматической основы слова. Например, для того чтобы определить склонение проверяемого имени существительного и его падеж;
Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.
Работа над орфографическим правилом проходит в несколько этапов:
1. подготовку к изучению правила, т.е. мотивацию - предпосылку к усвоению;
2. объяснение орфографического правила на специально подобранном материале;
а) знакомство с опознавательными признаками, сигналами по которым учащиеся определяют орфограмму;
б) определение морфемы, в которой находится орфограмма;
в) графическое выделение орфограммы и определение условия выбора правильного написания;
г) формулировка орфографического правила;
д) выполнение упражнений, формирующих орфографические умения и навыки.
Например, необходимо изучить правило "Гласные после шипящих" в окончаниях имен существительных.
Это правило можно расчленить на следующие составляющие:
1) окончание существительного;
2) после шипящего;
3) гласная о или е в окончании (под ударением/без ударения).
1) Прежде чем изучать данное правило, учитель должен повторить тот языковой материал, который будет способствовать усвоению нового материала. Так, учащиеся должны знать шипящие согласные, уметь находить имена существительные в тексте, в существительных выделять окончания, определять ударение в слове. Т.е. на этапе актуализации необходимо вспомнить фонетические и морфологические умения, способствующие усвоению орфографического правила.
Далее учащимся предлагается вставить буквы о или е в словах, написанных на доске: плащом, грачом, задачей, тучей. При затруднении учитель ставит задачу: определить, от чего зависит выбор о-е? Это мотивация - предпосылка к усвоению правила.
2) Наблюдая языковой материал, учащиеся отвечают на вопросы: После каких согласных употреблены буквы о или е? В какой части слова пишутся о или е? К какой части речи относятся данные слова? Правило является выводом, полученным в результате анализа языкового материала: "В окончаниях существительных под ударением после шипящих пишется о, без ударения - е.
Учащиеся определяют орфограмму по опознавательным признакам, сигналам. Приметами или опознавательными признаками орфограмм являются следующие особенности слов: фонетические (безударность гласной, шипящие, ц и др.), лексико-грамматические (собственные наименования), лексические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие приставок, суффиксов, сложные слова). (Баранов М.Т., РЯШ, 1970, № 4). Приметы или опознавательные признаки позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм. Так, в нашем случае наличие шипящих перед окончанием существительных - это опознавательный признак, который сигнализирует о том, о или е писать в окончании существительного. Этот признак (примета) находится вне орфограммы (левее ее). Приметы орфограмм в учебном процессе выполняют одновременно 2 функции: сигнала орфограммы и одного из условий выбора конкретной орфограммы.
Знание учеником опознавательных признаков обеспечивает нахождение орфограмм в словах и уверенное применение орфографических правил. Умение видеть такие опознавательные признаки называется орфографической зоркостью.
Орфографическую зоркость помогут развить такие виды работы как орфографический разбор, диктант "Проверяю себя". Орфографическая зоркость формируется постепенно. Ее развитие начинается с различения написаний по произношению и написаний по правилам (Для этого можно предложить подчеркнуть написания этих типов, например: колосок, разбег, лесник, розыск и т.д. После знакомства с понятиями орфограмма и опознавательные признаки орфограмм можно выполнить следующие упражнения:
- назвать в словах опознавательные признаки "точек" применения правил;
- назвать (подчеркнуть) орфограммы в слове, в частях слова, во всех словах предложения и т.д.
3) После формулировки орфографического правила происходит отработка его на конкретном языковом материале. Эта работа формирует орфографические умения и навыки: плющом, плюшем, калачом, партой, тучей и т.д.
Для закрепления орфографического правила учитель подбирает слова с трудными для учащихся случаями применения правила, использует данные учетных листов ошибок учащихся.
Бесплатное участие. Свидетельство СМИ сразу.
До 500 000 руб. ежемесячно и 10 документов.
Один из этапов развития грамотности-работа над орфограммами. Чтобы пробудить интерес к данному виду работ, необходимо сделать её увлекательной и разнообразной. Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Эту работу необходимо проводить с 1 класса и систематически.Один из этапов русского языка – словарно - орфографическая работа. Цель учителя - пробудить интерес ученика к слову, создать условия для прочного запоминания орфограмм и для развития ряда важнейших, интеллектуальных качеств ребёнка. Необходимым условием является гибкая, постоянная работа над словом в системе, планируемая на каждом уроке.Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом.
Таким образом, действия, направленные на выработку орфографических навыков, становятся вполне осознанными, а значит и более эффективными.
Работу над составлением алгоритмов обычно провожу на уроке после знакомства с правилом. Иногда даю готовый алгоритм целиком, иногда постепенно, шаг за шагом, путем наводящих вопросов вывожу учеников на самостоятельные составления алгоритма. Это способствует развитию логического мышления ребят. Поэтому им понятен ход рассуждений и многие простые алгоритмы они могут составлять сами. Составление алгоритма заставляет ученика думать, а не получать готовый результат. Затем я провожу работу по закреплению на многократном повторении действий. Вначале проводится устная работа, а затем письменные упражнения.
Таким образом, использование алгоритмов на уроках русского языка способствует повышению качества знаний учащихся по русскому языку, совершенствованию орфографической грамотности, а это приводит к повышению качества знаний по предмету.
В своей работе я использую алгоритмы уже в 5-м классе. Учащиеся заводят тетради для правил, которые постепенно заполняются таблицами, схемами, алгоритмами, примерами, которые позволяют отрабатывать правила правописания при выполнении различных самостоятельных работ.
Читайте также: