Усвоение ребенком родного языка психолингвистика доклад

Обновлено: 27.03.2024

Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. - М. : АСТ : Астрель, 2008. - 352 с.

Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. – М.,2001.

Дополнительная

Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студ высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - 2-е изд. ; стер. - М. : Академия, 2002.

Залевская, А. А. Введение в психолингвистику [Текст] : учебник для студентов вузов / А. А. Залевская; Российский гос. гуманит. ун-т. - : РГГУ, 2007.

Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. для студентов вузов / А. А. Леонтьев. - 4-е изд. ; испр. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 288 с. - (Психология для студента). - ISBN 5-89357-191-6(Смысл). - ISBN 5-7695-2066-3(Академия) : 148.00; 144.00.

Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] : [о развитии речи и речевого общения дошкольников]. - М. : Институт психотерапии, 2001. - 237 с. - ISBN 5-89939-033-6 : 55.00; 60.00.

Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / С. Н. Цейтлин. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

Онтогенез речи

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: онтогенез речи, знак, символ, общение, дети-Маугли, критический период для освоения речи, интериоризация.

1. Краткая история изучения детской речи.

3. Вопрос о врожденном характере языковой способности.

4. Дети-Маугли. Критический период для освоения речи.

5. Освоение речи ребенком.

Овладение языком представляет собой процесс постижения мира в общении с людьми благодаря присвоению знаков язы­ка и превращению их во внутренние символы мышления.

Теория усвоения языка (онтогенеза речи) является в настоящее время достаточно разработанной дисциплиной. Возникнув в рамках психолингвистики, она уже давно имеет особый, самостоятельный статус.

Краткая история изучения детской речи

Интерес ко всему детскому - детской психологии, детской этнографии и т.п. - в европейской общест­венной мысли долгое время отсутствовал. Мир детства не рассматривался как самостоятельный научный объект. Такое положе­ние дела хорошо видно при восприятии произведений искусства. На живописных полотнах мастеров 17-18 веков дети предстают перед зрителями как маленькие взрослые, ничем, кроме роста, не отличающиеся от своих родителей. Не существовала даже детская мода; в обеспеченных семьях представителей привилегированных классов ребенка одевали как маленького взрослого. Изучение особенностей психического развития ребенка началось только в 19 веке. Тогда стали появляться первые работы о закономерностях становления личности ребенка. На свет появилась онтопсихология - психология развития.

Детская речь как предмет научных исследований в России на­чала 20 века приобретала все большую популярность. Свидетельством этому стал проект программы наблюдений за развитием речи детей, который был опубликован в 1912 году Петербургским психоневрологическим институтом.

До сих пор мы вели речь о деятелях культуры, вклад которых в развитие науки о детской речи весом и неоспорим. Но ученым, которому принадлежит заслуга создания отечественной лингвистики детской речи, был Александр Николаевич Гвоздев. Именно он сумел дать описание процесса овладения русскоязычным ре­бенком системой родного языка. Труды ученого, посвященные становлению разных уровней языковой структуры в онтогенезе, признаны в отечественной и мировой науке и до сих пор считают­ся отправной точкой в изучении детской речи.

Проблемой речевого развития ребенка в первой половине 20-го века за­нимались и педагоги, и логопеды, и психологи. Наиболее крупные достижения в области психологии речи связаны с именами Льва Семеновича Выготского и его многочисленных учеников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.И. Жинкин и др.). Л.С.Выготскому удалось во многом предвосхитить направление развития психолингвистики в области исследования речевого онтогенеза. Если лингвистов интересовал процесс усвоения ребенком элементов разных уровней языковой структуры, то психологи в своих исследованиях делали акцент на соотношение речевого развития с эво­люцией иных познавательных процессов: восприятия, памяти, и, особенно, мышления.

Казалось бы, все способствовало тому, чтобы в нашей стране сформировалась наука о речевом онтогенезе. Но в условиях тота­литарного государства не только ученые определяли успешность развития науки. В 1936 году ЦК партии принял печально знамени­тое постановление о педологических извращениях в системе Наркомпроса. Многие госучреждения были закрыты, расформи-рованы; на проблему речевого онтогенеза был наложен запрет.

Лингвистам, занимающимся детской речью в первой половине 20-го века, в нашей стране повезло несколько больше. Однако и здесь в развитие культуры вмешались силы, далекие от науки. Речь идет о так называемом разгроме марризма, предпринятом И.В. Сталиным в конце 40-х годов. В результате знаменитого вы­ступления вождя все направления лингвистики, имеющие ореол антропоцентризма (социо-, психолингвистика, когнитивистика и т.д.), были приостановлены.

Детская речь теперь изучалась различными науками изолиро­вано друг от друга. Однако в тех сферах научного знания, которые так или иначе имели отношение к человековедению, накаплива­лись результаты изучения эволюции коммуникативной компетен­ции. И к концу 20-го века наступило время создания онтопсихолингвистики.

Онтопсихолингвистика на нынешнем этапе ее формирования объединяет усилия разных наук о речевом онтогенезе. Их можно считать ее научными истоками. К числу таких истоков следует отнести: 1. лингвистику детской речи, 2. психологию речи, 3. логопедию, 4. методику преподавания словесности в школе, 5. нейролингвистику. Именно к этим научным сферам восходит онтопсихолингвистика; именно они являются той научной почвой, на которой нужно взращивать единую науку о детской речи.

Наиболее серьезных успехов в исследовании формирования детского языка добились ученые когда-то Ленинградской и теперь - Петербургской школы лингвистики детской речи. Создала ее и руководит сейчас доктор филол.наук Стелла Наумовна Цейтлин.

Благодаря усилиям С.Н.Цейтлин в Российском государст­венном педуниверситете им. А.И. Герцена возникла единственная в своем роде кафедра детской речи, на которой в течение двадцати лет действует семинар по проблемам речевого он­тогенеза. В рамках деятельности семинара защиты кандидатских и докторских диссертаций, проведение совещаний, конференций и симпозиумов, выпуск сборников научных статей, монографий, учебных пособий (см., например: [Детская речь. 1989; Детская речь. 1992; Детская речь: Программа курса 1996; Детская речь. Материалы к библиографическому указателю: 1996; Речь ребенка. 2000; Ребенок как партнер в диалоге 2001; Цейтлин 1988, 1997, 2000]).

В настоящее время наиболее исследованными являются проблемы становления детской речи [Береснева и др. 1995; Гвоздев 1961; Исенина 1986; Лепская 1994; Харченко 1994, 1995, 2002; Цейтлин 1988, 2000, 2001; Шахнарович 1999 и др.]; развития речи ребенка [Айдарова 1978; Львов 1978, 1983; Ладыженская 1975, 1986; и др.], речевого общения, хотя, в основном, дошкольников [Лисина 1986; Мудрик 1987, 2001; Рузская 1974; Смирнова 1980 и др.].

В последние годы, благодаря использованию компьютерных программ, помогающих осуществлять запись и анализ детской речи, а также благодаря серьезной теоретической базе российской науки (исследования Л.С.Выготского, А.Н. Гвоздева, А.Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкина, А.М. Шахнаровича и др.) лингвистика детской речи становится одной из перспективных лингвистических дисциплин.

Язык животных в природе

Важнейшее отличие языка животных от языка человека - отсутствие семантической функции. Элементы языка животных не обозначают внешних предметов самих по себе, их абстрактных свойств и отношений - они всегда связаны с конкретной ситуацией и служат конкретным целям. В языке животных нет многих функ­ций речи, например, отрицания, которое играет важную роль в речи людей. Животные не могут указывать на конкретное время произошедшего или будущего события, не могут строить сослагательных конструкций (если бы), не могут порождать комических высказываний и многого другого.

У животных и насекомых за каждым сигналом закреплено определённое значение. Комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, у животных практически не встречаются. Даже элементарные двух-трёхсловные выражения, порождаемые двухлетними детьми, не имеют аналогов в коммуни­кации животных. Многие животные, выражая эмоциональные со­стояния, действуют по механизму эмоционального заражения, но никак не логически организованной информации.

Валерий Павлович Белянин, доктор филологических наук, автор известного вузовского учебника по психолингвистике, привел примеры того, как человек пытался научить говорить животных. Возможность научить животных использовать человеческий язык привлекала людей давно. Подобные попытки научного плана были желанием ответить на вопрос о том, недостает ли животным интеллекта или особой языковой способности, присущей только людям.

В 1940-х годах американские зоологи Кэти и Кейт Хайес взяли в свою семью самку шимпанзе для совместного воспитания вместе со своим сыном. Через три года обезьяна Вики научилась произносить только че­тыре английских слова (1-4).


В 1971 г. американский учёный Дэвид Премак обу­чал обезьяну по имени Сара общению с помощью 130 маг­нитных карточек. Среди этих карточек были обозначения цвета (красный, синий), фруктов (банан, персик), действий (мыть, резать, брать) и некоторых функций (например, вопрос). Типичной фразой мог быть несколько искусственный вопрос (вопрос банан красный), на который Сара отвечала достаточно осмысленно (отрицательно). Обезьяна смогла овладеть такого рода примитивным синтаксисом за достаточно ко­роткий срок.

Феникс и Акекамаи

В 1979 г. Луисом Херманом из Гавайского университета была разработана специальная программа для 2 дельфинов. Феникса учили пониманию звукового языка. Акекемаи - жестовому. Их научили 30 словам - именам объектов, действий и даже прилагательным. Дельфины научились приносить отдельные предметы, а также выполнять некоторые действия с ними. Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов естественного языка.

Американский исследователь Герберт Террас также учил шимпанзе модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трехсложные предложения (еще пить, развлекать Нима, банан Ним есть). Исследователь сделал вывод, что шимпанзе все же способен освоить элементарные аспекты языка и отдельные слова. Это опровергало утверждение Хомского о том, что животные не могут научиться языку. (Обезьяне было дано имя Ним Чимпски, пародирующее написание имени Ноама Хомского). По мнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсутствия у них особых языковых способностей. По мнению Жана Пиаже и ряда других ученых, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения такому сложному явлению, как человеческий язык.

Вопрос о врожденном характере языковой способности

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Откуда берется у детей такая способность? Передается она по наследству или же становится результатом их психического развития? В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за какие-нибудь три-четыре года он сам, практически без посторонней помощи овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, какой является наш язык.

В стремлении объяснить природу вхождения человека в родной язык ученые тяготеют к двум полярным точкам зрения, которые позволяют подразделять их на эмпириков и рационалистов. Эмпи­рики считают, что у ребенка при рождении нет врожденных механизмов, которые позволили бы ему овладеть конкретным нацио­нальным языком. Крайняя позиция в рамках этого подхода заключается в представлении о детской душе как о табула раса, т.е. чистой доске, на которой жизнь и другие люди напишут свои тексты.

Аргументированная критика концепции врожденных знаний на раз приводилась в зарубежной и отечественной психологии. Так, крупнейший психолог 20-го века Ж. Пиаже настаивает на том, что язык является следствием интеллектуального развития ребенка.

Иной взгляд на эту проблему, позволяет в языковой способности увидеть реализацию некоторых импритинговых (когда информация пишется автоматически, за счет незрелости нервной ткани) психофизиологических механизмов, которые младенец наследует генетически [Бельтюков 1977].

Для того, чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

Дети-Маугли

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных, практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей, все-таки возвращались к нормальной жизни.

Пример с Маугли (литературная обработка Р.Киплингом ряда документально подтвержденных фактов).

Одним из самых известных случаев является случай с Виктором - Диким мальчиком из Авейрона. В 1800 г. во Франции недалеко от деревни Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик 11-12 лет. Его назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычал по-звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребенок так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже стал писать сам. Виктор умер в возрасте 28 лет.

Такого рода примеры свидетельствуют о том, что ребенок может стать человеком только в обществе ему подобных.

Критический период для освоения речи

Освоение речи ребенком.

Очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим. При этом ребенок овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь 3-4 года, достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействии, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Итак, первый вывод, который мы можем сделать на основе приведенных выше фактов: конкретный национальный язык по наследству не передается.

При справедливости приведенной формулировки необходимо отметить и факты иного порядка. Прежде всего, мы можем констатировать скорость овладения любым здоровым малышом языком его родителей. Это происходит само по себе без специальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленные опыты обучения животных (даже высших приматов) языку людей успехом не увенчались.

Теперь мы уже можем сделать вывод о возможности генетически передаваемой способности к языку: притом; что кон­кретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной.

Автор: Пушкина Наталья Фёдоровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ детский сад № 20
Населённый пункт: г. Артем, Приморский край
Наименование материала: статья
Тема: "Усвоение ребенком родного языка"
Раздел: дошкольное образование

Консультация для воспитателей ДОУ

Пушкина Наталья Федоровна

Условия, способствующие овладению родной речью.

Усвоение ребенком родного языка.

а) проблема врожденных факторов овладения языком;

Актуальность исследований в области овладения детьми речью.

Тайна того, каким образом ребенок учится говорить, интересовала и

волновала людей еще со времен античности. Умственные способности

ребенка во многих отношениях, видимо, ограничены и, тем не менее, он

овладевает исключительно сложной структурой родного языка всего за

какие-нибудь три дня или четыре года. Более того, каждый ребенок,

сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро

помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Это значит, что

общества, способным производить и понимать бесконечное число новых для

него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он

внутренними и врожденными способностями, сам создает все новые теории

структуры языка, модифицируя и отбрасывая старые теории по мере своего

переменными, как частотность, новизна, смежность и подкрепление реакции.

Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс; ее

появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов. Речь начинает

формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный

значительной степени зависит от окружающей среды. Если ребенок не

получает новых, ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая

развитию движений и речи, то задерживается его физическое и психическое

развитие. Первые попытки младенца осуществить звуковое общение имеют

ряд существенных отличий от речи взрослого. Имеется определенный набор

врожденных звуковых сигналов, служащих для выражения некоторого круга

потребностей. Однако проходит много времени, прежде чем звуковые

сигналы начинают использоваться для обозначения объектов и событий, для

произносит несколько четко дифференцированных звуков, и родители

часто обладают силой настоящих предложений и получили название

грамматике ребенка, потому что он пока не соединяет свои слова в более

грамматическая система, это значит, что он умеет понимать некоторые

грамматические модели речи взрослых, но эта тонкая и сложная проблема

практически не исследовалась.

Очевидно, что ребенок создает какие-то собственные категории слов,

основанные на функциях слов в языковой системе ребенка, а не системы

взрослого, которой ребенок еще не овладел.

Для современных теорий и исследований в области усвоения детьми

родного языка наиболее характерным является стремление установить

биологических факторов, определяющих эту универсальность (Chomsky,

1968; Lenneberg, 1967). Вокруг проблемы врожденных факторов овладения

исследования развития восприятия и познания, а также в других областях –

все это вновь возбудило интерес психологов к врожденным аспектам

развития интеллекта. Для многих психологов постулирование сложных,

механизмов становится все более и более вероятным, если не единственно

человеческим языком, уже давно занимает и, по-видимому, еще долго будет

занимать в этих дебатах центральное место.

Теории овладения языком должны также принимать во внимание

Психологические теории научения исходят из того, что в основе научения

лежат связи между стимулом и реакцией, но то, чему обучается ребенок в

процессе речевого развития, вовсе не представляет собой набор связей S – R

(стимул – реакция), а скорее сложную систему внутренних правил. При этом

ребенок никогда не сталкивается с самой системой правил – он имеет дело

только с конкретными предложениями в конкретных ситуациях. Каким же

образом на основе такого опыта ребенок осваивает глубинную языковую

Задача настолько сложна, что некоторым начинает казаться вероятным,

структур такого типа, которые составляют человеческий язык, причем

трансформационной грамматике родного языка. Это не означает, что

грамматическая система как таковая есть некое врожденное знание, но

означает, что у ребенка есть какие-то врожденные средства для обработки

информации и образования внутренних структур и, когда эти средства

грамматику своего родного языка. Косвенным свидетельством в пользу этой

точки зрения служит тот факт, что существует, по-видимому, некоторый

человеком родным языком (в детстве) и что есть, вероятно, особые

структуры в человеческом мозгу, которых нет в мозгу всех остальных

животных и которые выполняют лингвистические функции (Леннеберг,

Эти утверждения еще отнюдь не доказаны и поэтому не могут быть

здесь рассмотрены с достаточной подробностью. Слова Ноэма Хомского

вызывают интерес к спору, который ведется в лингвистике, в философии, в

психологии: «… знание грамматической структуры не может возникнуть в

(сегментация, классификация, операции замены, заполнение пустот внутри

моделей, ассоциации и т. п.), которые выявлены лингвистикой, психологией

или философией… Кажется совершенно очевидным, что овладение языком

основано на открытии ребенком того, что с формальной точки зрения

является глубокой и абстрактной теорией – порождающей грамматики

родного языка, многие понятия и принципы которой весьма отдаленно

связаны с реальными явлениями через длинные и запутанные цепочки

бессознательных и только внешне логических связей.

Если говорить о типе грамматики, которой овладевает ребенок, то

прежде всего бросается в глаза ненормативность и крайняя ограниченность

исходных данных, на которых строится эта грамматика, поразительное

сходство грамматик, построенных на основании этих данных разными

людьми, независимость этих грамматик от уровня интеллекта, мотивации,

эмоционального состояния и множества других факторов, и тогда становится

ясно, что вряд ли организм, в котором не заложено абсолютно никакой

изначальной информации об общем характере структуры языка, может в

трансформационной грамматики для того, чтобы контролировать восприятие

встречающихся языковых данных, точно так же, как контролируется его

восприятие твердых предметов или признаков формы предмета. Поэтому

вполне возможно, что общие признаки структуры языка отражают не столько

индивидуальный опыт, сколько общие закономерности, определяющие

В свете взглядов Хомского классический подход к такого типа

Теперь представим себе маловероятную, но

теоретически безупречную ситуацию подкрепления: всякий раз, когда

положительное подкрепление, а каждая грамматически неправильная фраза

получает отрицательное подкрепление. Может ли в результате подкрепления

по такой схеме возникнуть грамматически правильная речь? Очевидно,

может, но это ничего не говорит нам о том, каким образом ребенок

правильную деятельность. Простое установление того факта, что сказанное

ребенком предложение неправильно, ничего не говорит о том, где именно

при порождении этого высказывания он допустил ошибку, и, уж во всяком

ошибку в следующий раз (если ему придется еще раз использовать то же

самое предложение). Точно так же и положительное подкрепление не дает

никакой информации о том, в чем правильность использованной в данном

предложении грамматической конструкции. Мы снова оказываемся перед

проблемой, как ребенок постигает нужные правильные связи между звуками

и значениями, как он приходит к принципам упорядочениями слов и частей

слов так, чтобы они передавали значение. Очевидно, подкрепление может

только указать ребенку на правильность или неправильность фразы в целом.

Чтобы извлечь пользу из этого подкрепления, ребенку нужно использовать

свои познавательные способности и навыки овладения языком. Именно эти

способности и навыки и интересуют психолингвистику.

Родители часто не придают значения грамматической правильности

или неправильности речи своих детей. Их больше всего интересует, что

хочет сказать ребенок, а не структуры предложений, которые он использует.

Роджер Браун из Гарвардского университета исследовал речь трех детей в

возрасте от полутора до четырех лет. Каждую неделю в течение нескольких

лет производилась магнитофонная запись речевого общения между матерью

и ребенком. В своем исследовании Браун и его соавторы анализируют

полученные данные с целью выяснения того, насколько мать восприимчива к

грамматичности высказываний своего ребенка. Если мать обращает на это

мало внимания, то вряд ли правомерно утверждать, что речевое развитие

является результатом сознательного обучения или подкрепления со стороны

матери. Поэтому Браун особо отметил те случаи, когда высказывание

ребенка встречало выражение одобрения или неодобрения со стороны

матери. Данных, которые позволили бы утверждать, что реакция родителей

может играть роль в формировании чувства грамматичности у ребенка, не

оказалось. Подводя итоги, Браун пишет: «Какие обстоятельства вызывают

одобрение или неодобрение высказываний ребенка со стороны родителей?

Иногда родители исправляли очень грубые ошибки в выборе слова,

времени отмечались и исправлялись ошибки в произношении. Чаще всего,

высказывания… были, строго говоря, не языковыми. Когда Ева высказывала

мать никак не реагировала на этот факт, вместо этого она выразила свое

отношение к истинности суждения, которое хотел высказать ребенок. Как

правило, родители всегда видят за высказыванием ребенка суждение, каким

бы неполным или искаженным это высказывание ни было, а затем реагируют

на то, насколько это суждение соответствует действительности. Так,

она действительно завивала Еве волосы. В то же время грамматически

что это был маяк. По-видимому, истинностное значение, а не синтаксическая

безупречность в основном вызывает эксплицитное словесное подкрепление

со стороны родителей. И поэтому весьма парадоксален тот факт, что

результатом подобной тренировки, как правило, является речь взрослого

человека, обладающая высокой грамматической правильностью, но далеко не

на то, чтобы служить объяснением языкового развития. Если спросить

отнесется к этому вопросу серьезно. Скорее всего, он ответит что-нибудь

представление и состояло в том, что дети постигают новые языковые формы

из речи родителей, подражая им: ребенок слышит что-то новое, повторяет

это и таким образом овладевает новой формой. И только благодаря такой

практике – так всегда считалось – может изменяться речь ребенка. В течение

некоторого времени новая форма употребляется в рамках, в которых она

используется родителями, а потом освобождается от этих рамок.

Целый ряд аргументов опровергает эту упрощенную точку зрения.

Даже при рассмотрении двухсловных

невозможно отнести все высказывания ребенка за счет просто сокращенной

имитации речи взрослого, потому что в этих высказываниях встречаются

весьма необычные комбинации. Более того, примеры имитации (бух-бух-

стреляю) заставляют предположить, что дети и не могут имитировать

структуры, которые они не в состоянии построить сами. Кроме того, если бы

даже ребенок и мог успешно имитировать все, что он слышит, это все равно

не объяснило бы, каким образом он может создавать новые высказывания,

которых никогда не слышал раньше.

Еще более сильным аргументом против доминирующей роли имитации

в овладении языком служит тот факт, что дети, которые вообще не могут

говорить, но нормально слышат, приобретают нормальную языковую

способность – достаточную в смысле понимания. Эрик Леннеберг приводит

случай с мальчиком, который не мог порождать звучащую речь, но тем не

менее научился понимать ее тонкости. Очевидно, в основе процессов

порождения и интерпретации речи должна лежать одна и та же языковая

способность. Совершенно ясно, что немой ребенок не может имитировать

речь и не получает никаких подкреплений своей речевой деятельности – и

все это не препятствует овладению языковой способностью.

подкрепления и имитации в процессе овладения языком отчасти потому, что

они не осознают всей сложности грамматического развития ребенка и

недостаточно адекватно понимают сущность той речи, которую слышит

механизмов овладения языком, является тот факт, что даже весь объем

воспринимаемой речи не может служить достаточным источником для

предложений не могут дать достаточной информации для интерпретаций

воспринимаемая речь организована просто и поэтому требует простой

грамматики. Простейшая модель овладения языком предполагает, что

ребенок слышит цепочки, построенные по стохастической грамматике,

постигает вероятности сочетаемости слов и начинает говорить, строя свою

речь из ассоциативных цепочек. Например, Артур и Каролина Штаатс

предполагают, что, «по-видимому, одни словесные реакции вызывают

появление других словесных реакций потому, что в силу закономерностей

устной и письменной речи в данном языковом обществе эти слова в качестве

стимулов встречаются в таком же порядке. Предлагаемый нами механизм

закономерностям, подкрепляется, а поведение, которое им не соответствует,

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Содержание работы

Введение…………………………………………………………………………..3
1. Развитие речи дошкольников как процесс усвоения родного языка. Закономерности усвоения речи………………………………. 5
2. Возрастные особенности детской речи. Этапы развития речи ребенка…………………………………………………………………….11
Заключение……………………………………………………………………. 22
Список использованной литературы…………………………………………. 24

Файлы: 1 файл

Контрольная психолингв.docx

На третьем этапе (конец второго – третий год жизни) для ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социально-иструктуре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет не любую, а именно свою партию, но при этом имеет в виду всю ситуацию, где есть и другие позиции.

К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

На этих примерах можно проследить, как внутри социальной ситуации выделяются позиции, как ребенок овладевает своей позицией и может строить высказывания в соответствии с ней. Таким образом, мы проследили, как первоначально нерасчлененная ситуация развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции.

В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть вопрос

"когда?", то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребенок сначала использует недифференцированно. Слово "вечером" для ребенка может быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. "Когда ты была у бабушки?" - спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется. Мир разделяется на категории "сейчас" и "не сейчас". Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: "сегодня" - все настоящее, "завтра" - все ненастоящее. "Мама сегодня купается" (то есть сейчас). "Завтра поем" (то есть потом). "Завтра утром мы были в саду". В этих примерах прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом "завтра".

Когда словомаркер начинает терять свое недифференцированное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом в одном предложении для обозначения ненастоящего времени: "завтра-вчера". К концу второго года ребенок начинает задавать вопросы: "Сегодня завтра?", "Сейчас завтра?". К трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию.

В 2,5 года ребенок правильно использует в речи местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие "один". Ребенок понимает обозначение действий в разных ситуациях ("покажи, кто сидит, кто спит"), значение предлогов в привычной конкретной ситуации ("на чем ты сидишь?"). Правильно произносит звуки: с, з, л.

К 3 годам словарный запас 250-700 слов, ребенок использует предложения из пяти-восьми слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст; понимает значение простых предлогов - выполняет задания типа "положи кубик под чашку", "положи кубик в коробку", употребляет в предложении простые предлоги и союзы потому что, если, когда. Малыш понимает прочитанные короткие рассказы и сказки с опорой на картинки и без нее, может оценить свое и чужое произношение, задает вопросы о значении слов.

В речи четырехлетнего малыша уже встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употребляются предлоги по, до, вместо, после, союзы что, куда, сколько. Словарный запас 1500-2000 слов, в том числе слова, обозначающие временные и пространственные понятия. Ребенок правильно произносит шипящие звуки ш, ж, ч, щ, а также звук ц. Исчезает смягченное произношение согласных.

К пяти годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500-3000. Он активно употребляет обобщающие слова ("одежда", "овощи", "животные" и т.п.), называет широкий круг предметов и явлений окружающей действительности. В словах уже не встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов; исключение составляют только некоторые трудные незнакомые слова (экскаватор). В предложении используются все части речи. Ребенок овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи.

Развитие речи ребенка - от 5 до 7 лет словарь ребенка увеличивается до 3500 слов, в нем активно накапливаются образные слова и выражения, устойчивые словосочетания (ни свет ни заря, на скорую руку и др.) Усваиваются грамматические правила изменения слов и соединения их в предложении. В этот период ребенок активно наблюдает за явлениями языка: пытается объяснить слова на основе их значения, размышляет по поводу рода существительных. Таким образом развивается языковое и речевое внимание, память, логическое мышление и другие психологические предпосылки, необходимые для дальнейшего развития ребенка, его успешного обучения в школе [2].

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно - личностной. Ее отличительные признаки:

· внеситуативно - личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;

· содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;

· среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность.

Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи [6].

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Часть 1. Формирование речевой деятельности в онтогенезе

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи-девяти лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович [53, 139, 247, 253 и др. ]).

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область этой науки – психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым (117, 125, 133 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.

Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

§ 1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте

1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (133, с. 176).

Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: P.M. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А Pay, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: АА. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, В.М. Бе-лянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2–3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному – в нормативном варианте, грассирующе или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

Как тебя, девочка, зовут?

– Малина (т. е. Марина).

– Нет, Малина.

– Ну, я и говорю – Малина!

– Малина, Малина!

– А, так тебя Мариной зовут?

– Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить различие между правильным и ненормативным вариантом.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам (82). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5–3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди – идет – идем – не иду; кукла – кукле – куклу).

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. (159, 180 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет (113, 155, 159). С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лота-рев, О.С. Ушакова и др.). Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения (180, 230). Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых не было в их жизненном опыте еще (56, 237, 253 и др.).

Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (АГ. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева (53), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (153, 156, 275 и др.).

Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексикого и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

Часть 2. Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми[226]

Существует несколько теорий усвоения языка. Охарактеризуем главные из них.

Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно так же нет никаких оснований утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], a [f] проще или сложнее [h] и т. д.

Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия – внутренние и внешние – необходимы ему для усвоения языка? Какие силы побуждают его усваивать язык? И каковы основные закономерности усвоения языка? Попытаемся осветить эти вопросы.

Усваивая язык, ребенок должен прежде всего овладеть языковой системой, т. е. единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он должен овладеть словарем языковых единиц и действиями со знаками языка как совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-семантических, фонематических и фонетических, используемых при порождении и восприятии речи.

В-третьих, ребенку необходимо овладеть разными функциями языка и речи, разными формами и средствами осуществления речевой деятельности.

В-четвертых, что также очень важно, ребенку необходимо усвоить особенности способов речевого общения в различных видах деятельности (игровой, трудовой, самообслуживания, художественной, учебной и пр.) и в различных ситуациях, в которых осуществляется сама речевая деятельность.

Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то основные из них следующие.

Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата, например при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого), ребенок усваивает язык как знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции. Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому развитию всех компонентов языка: не только фонетического и фонематического, но и семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфо-синтаксического.

Следующее и очень важное условие – сформированность необходимого для усвоения языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта, мышления, памяти, внимания, эмоций. Действительно, для того чтобы означать что-либо (т. е. использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные знания об этом означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями действительности, правильно организовывать свое внимание и др. Но язык усваивается (хотя и с заметным опозданием, нередко – с нарушениями) и при патологии интеллекта, мышления, недостатке знаний.[236] Поэтому не следует абсолютизировать значение психики в становлении языка, тем более искать, как это нередко делается, прямые причинно-следственные связи между усвоением ребенком логических структур в неречевой деятельности и соответствующих им структур в деятельности речевой. Язык имеет особую логику.

Конечно, овладение языком в большой мере связано с овладением культурой (духовной и материальной), и прежде всего – того народа, язык которого усваивает ребенок. Как указывалось выше, особенности культуры этноса, страны определяют некоторые особенности языка.

В связи с этим бесспорным положением большинство психологов и онтолингвистов[237] предлагают такую иерархическую схему генеза знаков языка: действия – образы – знаки.[238] Действия в данной схеме понимаются как действия исключительно физические, в основном мануальные (ручные), а образы – как образы восприятия различной модальности (преимущественно зрительной).

Необходимое условие для овладения языком – способность и потребность к коммуникации. Известно, что дети с аутизмом,[239] у которых указанная способность и потребность крайне ограничены и развиваются патологически, именно по этой причине не овладевают языком вовсе или же овладевают им в очень малой степени, и то, как правило, с существенными нарушениями.

Наконец, одно из значимых условий для усвоения языка – это благоприятная социальная среда, в которой живет ребенок: доброжелательное к нему отношение, продолжительное общение с ним, в том числе и речевое, должное воспитание и обучение. В общении, разумеется, особенно велика роль матери.

Далее укажем те силы, которые побуждают ребенка овладевать языком.

Чтобы удовлетворить свои потребности, ребенку следует не только адаптироваться к среде, но овладевать ею и (в меру своих сил) преобразовывать ее. Значимое средство в такого рода деятельности – знаки языка.

Одна из побудительных сил усвоения языка – естественное стремление ребенка к общению с окружающими и окружающих с ним.

Охарактеризуем далее основные закономерности усвоения языка.

Что касается письменной речи (чтения и письма), то она усваивается гораздо позже и во многом строится на базе речи устной. В то же время письмом, а также чтением про себя человек может овладеть при отсутствии внешней экспрессивной речи (понятно, импрессивная речь у ребенка должна быть развита).[243]

Одна из закономерностей раннего онтогенеза – опережающее формирование коммуникативной функции речи и основных типов интонации на этапе некодифицированного языка (от 6 до 9—10 мес.) по сравнению с формированием единиц и правил функционирования кодифицированного языка.

Следует подчеркнуть, что усвоение языка наряду с общими для всех детей закономерностями имеет особенности индивидуальные. Иначе говоря, любой ребенок (как, впрочем, и взрослый) обладает идиолектом[248] – определенной спецификой структуры и особенностями функционирования языка в речи. Это касается всех подсистем языка (семантической, лексической, синтаксической и иных). Дети также отличаются друг от друга сроками и темпом усвоения языка.[249]

Первый этап (от 0 до 9—10 мес.)[250] – усвоение кодифицированной импрессивной речи (устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной экспрессивной речи.

Второй этап (от 9—10 мес. до 11 лет) – усвоение всех форм кодифицированной устной и кинетической речи. Этот этап, в свою очередь, включает 4 ступени.

Первая ступень (от 9—10 до 18 мес.) – начало усвоения языковой системы.

Четвертая ступень (от 5 до 11 лет и позже) – совершенствование сложившейся языковой системы.[251]

Третий этап (чаще – от 6 до 11 лет) – овладение письменной речью (чтением и письмом).

Первая ступень – овладение начальными навыками чтения (от 6 до 8 лет) и письма (от 6–7 до 9 лет).

Вторая ступень (от 8–9 до 11 лет и позже) – совершенствование навыков чтения и письма.[252]

Кратко охарактеризуем указанные выше этапы.

Первый этап (от 0 до 9—10 мес.)[253] – усвоение кодифицированной импрессивной речи (устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной экспрессивной речи.[254]

Относительно роли некодифицированной устной экспрессивной речи в усвоении языка детьми мнения исследователей расходятся.

Только в небольшом числе работ содержатся сведения о знаковой функции некодифицированной речи и ее участии в формировании синтаксиса речи кодифицированной (Е. Исенина, 1983; В.А. Ковшиков, 1983; A.M. Шахнарович, 1990).[257]

Читайте также: