Современные тенденции развития дефектологического образования доклад

Обновлено: 15.05.2024

Более шестидесяти лет Институт (ранее - Институт дефектологии АПН СССР, а ныне - Институт коррекционной педагогики РАО) является ведущим научным центром страны, проводящим фундаментальные и прикладные исследования, направленные на развитие системы образования, психолого-педагогической помощи, социальной адаптации и реабилитации детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи, эмоциональной сферы, сложной структурой нарушений.

Институт - был и остается единственным в стране учреждением, ведущим систематическое клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с недостатками развития. В контексте современных задач представляются необходимыми определенные направления научных разработок. Большую роль в поиске эффективных решений проблем ранней (от 0 до 3 лет) педагогической коррекции сыграли разработанные в Институте электрофизиологические и психолого - педагогические методы оценки степени характера нарушений слухового и зрительного восприятия, методы сочетания раннего слухопротезирования или офтальмологической коррекции с системой специальных коррекционных занятий по развитию слухового или зрительного восприятия. Приведенные исследования открыли путь к педагогическим экспериментам, результаты которых сегодня по-новому высвечивают традиционные для теории специальной психологии вопросы о соотношении общего и специфического в онтогенезе высших психических функции, абсолютных и относительных границ сензитивных периодов, условия предотвращения развития вторичных нарушений в развитии и т.п. Важным новым аспектом разработки проблем коррекционной работы с детьми раннего и дошкольного возраста становятся проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии, разработка типов и форм взаимодействия семьи и специалистов, процесса включения родителей в процесс развития и коррекционного обучения детей.. Развитие начатых фундаментальных исследований и обобщение результатов экспериментальной апробации прикладных разработок принципиально для проектирования государственной системы ранней помощи детям с отклонениями в развитии от 0 до 3 лет.

В тесной связи с задачами ранней психолого-педагогической коррекции Институт рассматривает сегодня проблемы и перспективы реализации интегративного подхода к образованию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Проблема внедрения компьютерных технологий в систему специального образования была поставлена в Институте как методологическая проблема. Осмыслена и описана роль компьютерных технологий в перестройке и развитии системы специального образования, перестройке и развитии профессионального мышления учителя - дефектолога, роль и функции компьютерных технологий в общем развитии аномального ребенка. Впервые разработаны специализированные компьютерные среды для поддержки основных содержательных линий развития ребенка в ходе начального школьного обучения, технологии выявления разрыва между обучением и развитием, демонстрации педагогических путей его преодоления в отдельных областях. В 1995 г. Институт выходит на исследование проблемы общего и специфического в развитии различных категорий детей на базе применения созданных компьютерных технологий.

Социально-эмоциональное развитие детей, нуждающихся в особой помощи, - это еще одна из чрезвычайно важных проблем специальной психологии, для освоения которой в Институте в последние годы созданы теоретические и практические предпосылки. В теоретическом отношении наиболее продвинуты исследования эмоционального развития у детей с РДА (с ранним детским аутизмом). Выявлены качественно разные типы искажения развития, отражающие различные формы недоразвития аффективной сферы ребенка. Реконструирована, согласно этим данным, многоуровневая система аффективной организации поведения человека в норме. Описаны аффективные механизмы, обуславливающие качественно разные типы поведения, разные типы взаимодействия психических функций. Ведется сравнительное изучение развития этих механизмов в нормальном онтогенезе и при раннем детском аутизме.

Продолжая работу в этом направлении, Институт планирует в ближайшие годы начать теоретическую и экспериментальную разработку программ специального обучения аномальных детей разных категорий, в которых будет выделена и четко обозначена новая содержательная область - внутренняя жизнь человека, процессы эмоциональной жизни ребенка и окружающих его людей, поставлена задача целенаправленного формирования психологических структур, ответственных за сознательную организацию поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающим миром. Особая роль предписывается специальным компьютерным средам, способным помочь обеспечить в обучении моделирование и превращение скрытых явлений эмоциональной жизни в объекты познавательной деятельности. Задача целенаправленного социально-эмоционального развития аномального ребенка в ходе специального обучения осмысливается при этом как центральная содержательная линия образования, как смыслообразующая парадигма для конструирования нового содержания специального образования в целом.

Институт подготовил наборы психологических методик для психолого-педагогической диагностики отклонений в развитии у детей 6 - 8 и 4 - 5 лет.

Значительный приток в ведущие лаборатории Института молодых кадров, которые работают под руководством ведущих специалистов, позволяет надеяться на решение поставленных задач в ближайшие десятилетия и развитие отечественной научной школы в столь сложной интегративной области знаний, каковой является дефектология.

В настоящее время дефектология занимает одно из востребованных мест, работа дефектолога очень важна как в общеобразовательных, так и в коррекционных школах. Поэтому в связи с современным этапом обучения детей, учителям массовых школ необходимо осуществлять образовательную деятельность по адаптированным программам.

Современные тенденции развития специального образования. В настоящее время дефектология занимает одно из востребованных мест, работа дефектолога очень важна как в общеобразовательных, так и в коррекционных школах. Поэтому в связи с современным этапом обучения детей, учителям массовых школ необходимо осуществлять образовательную деятельность по адаптированным программам.

В связи с модернизацией образования создается образовательная среда, которая способствует обеспечению доступного качественного образования для всех лиц имеющие ОВЗ. Зачастую у родителей возникает вопрос о выборе образовательного учреждения, если же у ребенка существует проблемы отклонения в здоровье, то проблемами распределение занимается психолого- медико- педагогическая комиссия (ПМПК). Перед родителями встает выбор, где же обучать ребенка, либо он будет обучаться в инклюзии,

либо в специализированных учреждениях. Также в системе образования имеется система сохранения специального образования (коррекционные школы, интернаты), которые имеют глубокую историю и богатый опыт в работе с такими детьми. Неважно, где будет обучаться ребенок, главное, чтобы ему было удобно и комфортно.

− создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального положения;

− создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Обязательным условием развития инклюзивного образования является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Предполагается специальная работа с использованием ресурсов дополнительного образования по организации взаимодействия здоровых детей и детей с ОВЗ, направленного на гармонизацию детских взаимоотношений; создание атмосферы эмоционального комфорта. Инклюзивное образование не является обязательным. В каждом конкретном случае такая форма обучения организуется по желанию родителей и исходя из интересов ребёнка. Необходимым условием его организации является обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса и создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять особые образовательные потребности детей с различным уровнем психофизического развития.

И тогда станет реальным понимание процесса обучения – как процесса и одновременно состояния сознания, выходящего за пределы всех традиционных организационных границ и структур, ставшее в наши дни центральной чертой, характеризующей способ жизни современного общества.

HIGHER DEFECTOLOGICAL EDUCATION / PROFESSIONAL TRAINING CONTENT UPDATE / COMPETENCIES / REFLEXIVE COMPONENT / EDUCATION AND CORRECTION OF INDIVIDUALS WITH LIMITED HEALTH ABILITIES / MODERN TENDENCIES OF DEFECTOLOGICAL EDUCATION / POLYFUNCTIONAL DEFECTOLOGIST / ВЫСШЕЕ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ / КОМПЕТЕНЦИИ / РЕФЛЕКСИВНАЯ КОМПОНЕНТА / ОБУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ / ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ДЕФЕКТОЛОГ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Сергеева Анна Иосифовна

MODERN TENDENCIES OF UNDERGRADUATE DEFECTOLOGISTS’ PROFESSIONAL TRAINING IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION

A brief history of the defectology personnel training system development is given. Major stages of professional defectological education establishment in Russia are shown. Factors, influencing the development of teachersdefectologists’ professional training are listed. The interest in education of children, teenagers and grown-ups with limited health abilities is increased in educational, social and healthcare institutions. Two Federal State Educational Standards, regarding Special (defectological) education, approved during last five years, are compared. Competencies , obtained by graduate students, as a result of a new baccalaureate education program implementation are analyzed. New accents in competencies and regulations are specified. Major modern tendencies of defectologists’ professional training development in a higher education institution are defined.

Вестник ТГПУ (ТБРиБиНеПп). 2016. 5 (170)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕФЕКТОЛОГОВ

Ключевые слова: высшее дефектологическое образование, обновление содержания профессиональной подготовки, компетенции, рефлексивная компонента, обучение и коррекция лиц с ограниченными возможностями здоровья, полифункциональный дефектолог.

Переход дефектологического высшего образования на многоуровневую систему подготовки кадров на основе компетентностного подхода согласно новому ФГОС высшего образования обозначает изменения во всех его системообразующих компонентах: содержании, формах, методах и технологиях. Профессиональная подготовка дефектологов формируется уже почти столетие. Согласимся с мнением А. В. Калиниченко, что профессиональная подготовка специалистов-дефектологов - целостная система, являющаяся частью высшего профессионального образования, которая отражает условия, факторы и тенденции внешней среды, имеет свое внутреннее профессиональное пространство и развивается в соответствии с общими и частными целями и закономерностями в социуме, политике, образовании [1].

В контексте исследования представляется рациональным кратко рассмотреть основные этапы становления профессиональной подготовки дефектологов в России, обозначить подходы и факторы, влияющие на данный процесс. Теоретический анализ литературы показал, что вопросы подготовки дефектологов в разные годы освещались в исследованиях Д. И. Азбукина, Ф. А. Рау (1950), В. А. Ков-шикова, М. Н. Никитиной (1959), В. А. Лапшина, В. А. Феоктистовой, Л. С. Волковой (1990), В. И. Селиверстова (1990-1994), Н. М. Назаровой (1996), В. В. Рубцова (2007), А. А. Марголиса (2012), Н. Н. Малофеева (2009-2014) и др. В последние десятилетия акценты ставятся на повыше-

ние требований к качеству профессиональной подготовки в вузе (Е. В. Зволейко, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, А. В. Калиниченко и др.).

Факторы, оказавшие влияние на становление дефектологического образования: отношение социума и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), законодательные документы в сфере специальной (коррекционной) помощи и системы подготовки дефектологических кадров, развитие дефектологии и смежных с ней областей знаний, а также социально-экономические и политические условия в стране. Подготовка компетентных дефектологов становится значимой задачей вузовского образования по мере признания любого человека с ОВЗ как самоценной личности. Тенденция гуманизации содержания образования отражается в системе помощи лицам с отклонениями в сенсорной, интеллектуальной, физической, эмоциональной сферах, осуществлении их права на высококвалифицированную помощь дефектологов: диагностику, консультирование, коррекционное обучение и воспитание, социально-педагогическую и психологическую помощь, поддержку лиц с ОВЗ и их семей. В основу профессиональной подготовки дефектологов в России заложен антропологический подход [2, 3].

До начала ХХ в. существовала только курсовая подготовка дефектологов в России и переподготовка кадров. А. В. Калиниченко разделила историю профессиональной подготовки дефектологов на пять этапов.

Второй период - институциональный (19231960 гг.) - определение и поиск содержания в подготовке дефектологов по направлениям. В 1923 г. установили четырехлетний срок подготовки спе-циалиста-дефектолога. С 1924 г. Ленинградский государственный педагогический институт (ЛГПИ) им. А. И. Герцена стал выпускать учителей-дефектологов. С 30-х гг. ХХ в. в дефектологической подготовке разграничились специальности на более узкие направления: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия. В этот период дефектология рассматривалась как комплексная медико-педагогическая наука с отраслями (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогикой). Особенно значимым было признание логопедии интегра-тивной наукой, опирающейся на знания из области медицины, педагогики и психологии. К 50-м гг. ХХ в. система подготовки дефектологов сложилась. В этот период существовали очная и заочная формы обучения, повышение квалификации, переподготовка. До конца ХХ в. кардинально система подготовки специалистов не менялась, а только совершенствовалась.

рый постоянно дорабатывается и является базовым изданием в подготовке учителей-логопедов.

Четвертый этап - инновационный (начало 1990-х - 2000 г.) - углубление специализации по направлениям, определенным классификатором специальностей: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия, специальная психология. Выявился дефицит дефектологических кадров, в РСФСР дефектологическое образование имели только 10 %, в союзных республиках - от 0,5 до 8 % [5]. С 1990-х гг. началось совершенствование непрерывного высшего педагогического (дефектологического) образования. В 1992 г. впервые в РГПУ была экспериментально введена уровневая система подготовки в области коррекционной педагогики [6]. Составлялись стандарты многоуровневой подготовки специалиста (логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога, олигофренопедагога и специального психолога), на основе которых разрабатывались новые учебные планы с учетом перспектив развития дифференцированной сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений России. К началу ХХ1 в. система высшего дефектологического образования была развита в соответствии с государственными требованиями, предъявляемыми к специалисту-дефектологу.

Пятый этап - модернизационный (2000-2010 гг.) ознаменован многоуровневой стандартизацией содержания образования, усилением специализации в подготовке дефектологов, личностно ориентированным и компетентностным подходом. Министерством образования задан вектор на подготовку педагога, способного к решению проблем интеграции детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников [7].

1. Определены области профессиональной деятельности выпускника, а именно: образование детей, подростков, взрослых с ОВЗ в учреждениях образования, социальной сферы и здравоохранения. Объектами профессиональной деятельности дефектолога являются коррекционно-развивающий (учебно-воспитательный) и реабилитационный

Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2016. 5 (170)

процессы; коррекционно-образовательные, реабилитационные, социально-адапатационные и общеобразовательные системы (в обоих документах).

2. В стандарте 2015 г. подчеркнуто, что при разработке и реализации программы бакалавриата организация ориентируется на конкретный вид профессиональной деятельности исходя прежде всего из потребностей рынка труда.

3. Коренные изменения внесены в программу бакалавриата в виды учебной деятельности / результатов программы в ФГОС ВО 2015 г. Они разделены на два направления в программах академического и прикладного бакалавриата.

4. Нововведением стала сетевая форма реализации образовательных программ в ФГОС ВО 2015 г. [9].

5. Виды профессиональной деятельности дефектологов (коррекционно-педагогическая, диаг-ностико-консультативная, исследовательская, культурно-просветительская) отражают специфику в отличие от традиционной деятельности учителя (в обоих ФГОС).

6. Характеристика видов деятельности и компетенций включает новые акценты, активизирована рефлексивно-деятельностная компонента (РДК). Под РДК следует понимать реализацию принципа осознанности учебной и профессиональной деятельности обучающегося на всех ее этапах: постановки и решения профессиональных проблем, анализа собственной деятельности и оценки ее результатов [10]. Способности наметить перспективы саморазвития и готовности проектировать профессиональную деятельность с лицами с ОВЗ прописаны в компетенциях. К ним относятся: способность к самообразованию и социально-профессиональной мобильности (ОК-7); к осмыслению и анализу профессионально и личностно значимых социокультурных проблем, к осознанию и выражению собственной мировоззренческой и гражданской позиции (ОК-3); к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ПК-1); к организации, совершенствованию и ана-

лизу собственной образовательно-коррекционной деятельности (ПК-4); к осуществлению мониторинга достижения планируемых результатов обра-зовательно-коррекционной работы (ПК-6); к реализации дефектологических, педагогических, психологических, лингвистических, медико-биологических знаний для постановки и решения исследовательских задач в профессиональной деятельности (ПК-8) (ФГОС ВО 2015 г).

Анализ литературы и законодательных документов позволил определить современные тенденции профессиональной подготовки дефектологов в вузе.

Во-первых, развитие междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке дефектолога по причине увеличения количества лиц с ОВЗ со сложной структурой дефекта. Социальный заказ диктует обучение не олигофрено-, тифло-, сурдопедагога или учителя-логопеда, а полифункционального дефектолога, который будет способен обследовать и организовывать разные виды деятельности с лицами (и их семьями) с ОВЗ с различными, в том числе множественными, отклонениями здоровья на базе организаций образования, социальной сферы и здравоохранения [11].

Во-вторых, расширение и специфика характера профессиональной деятельности дефектолога предполагают не исполнительскую позицию, а развитую субъектную, а именно осознанность на всех этапах профессиональной деятельности и в каждом ее виде. Например, готовность к самостоятельным профессиональным решениям (выбору и разработке коррекционных программ и методического обеспечения с учетом индивидуальных способностей лиц с ОВЗ) требует изменения в формах, методах и технологиях образования. Следовательно, активизируется рефлексивно-деятельност-ная компонента в содержании компетенций ФГОС последнего пятилетия.

В-третьих, изменения ценностных приоритетов образования - социокультурная направленность подготовки. В содержании компетенций появился акцент на формирование способности к духовно-нравственному, эстетическому развитию лиц с ОВЗ (ПК-10).

1. Калиниченко А. В. Становление высшего дефектологического образования в России в XX веке - первом десятилетии XXI века: дис. . канд. пед. наук. Благовещенск, 2014. 193 с.

2. История логопедии. Медико-педагогические основы: учеб. пособие для вузов / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Академический проект, 2004. 382 с.

3. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. М.: Просвещение, 2010. Ч. 1. 319 с.

4. Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984. 295 с.

5. Аслаева Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспективность // Дефектология. 2009. № 6. С. 71-80.

6. Бгажнокова И. М. О переходе на многоуровневую систему высшего образования на дефектологическом факультете Курского педагогического института // Дефектология. 1994. № 4. С. 79-80.

7. Бачина О. В. Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов дефектологического профиля: дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2002. 257 с.

10. Смышляева Л. Г., Сивицкая Л. А. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе. Томск: Изд-во Томского политехн. ун-та, 2009. 109 с.

11. Черкасова Е. Л. Современное состояние профессиональной подготовки специалистов-дефектологов в вузах РФ // Дефектология. 2008. № 1. С. 85-90.

Сергеева А. И., аспирант.

Томский государственный педагогический университет.

Материал поступил в редакцию 10.02.2016.

MODERN TENDENCIES OF UNDERGRADUATE DEFECTOLOGISTS' PROFESSIONAL TRAINING IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION

A brief history of the defectology personnel training system development is given. Major stages of professional defectological education establishment in Russia are shown. Factors, influencing the development of teachers-defectologists' professional training are listed. The interest in education of children, teenagers and grown-ups with limited health abilities is increased in educational, social and healthcare institutions. Two Federal State Educational Standards, regarding Special (defectological) education, approved during last five years, are compared. Competencies, obtained by graduate students, as a result of a new baccalaureate education program implementation are analyzed. New accents in competencies and regulations are specified. Major modern tendencies of defectologists' professional training development in a higher education institution are defined.

Key words: higher defectological education, professional training content update, competencies, reflexive component, education and correction of individuals with limited health abilities, modern tendencies of defectological education, polyfunctional defectologist.

1. Kalinchenko A. V. Stanovleniye vysshego defektologicheskogo obrazovaniya vRossii vXX veke - pervom desyatiletiiXXI veka. Dis. kand. ped. nauk [Establishment of the higher defectological education in Russia in XX - first decade of XXI. Diss. cand. ped. sci.]. Blagoveshchensk, 2014. 193 p. (in Russian).

2. Seliverstov V. I. Istoriya logopedii. Mediko-pedagogicheskiye osnovy: uchebnoye posobiye dlya vuzov [Medical-pedagogical foundations: a study guide for the higher education institutions]. Moscow, Akademicheskiy Proekt Publ., 2004. 382 p. (in Russian).

3. Malofeev N. N. Spetsial'noye obrazovaniye vmenyayushchemsya mire. Rossiya: ucheb. posobiye dlya stud. ped. vuzov v 2 ch., ch. 1. [Special education in a changing world. Russia: a study guide for pedagogical higher education institutions' students in two parts. Part 1]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2010. 319 p. (in Russian).

4. Basova A. G., Egorov S. F. Istoriya surdopedagogiki [History of deaf-and-dumb pedagogy]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1984. 295 p. (in Russian).

5. Aslaeva R. G. Podgotovka pedagogov-defektologov v pedagogicheskom vuze: real'nost' i perspektivnost' [Pedagogs-defectologists' training in a higher education institution: reality and prospects]. Defektologiya - Defectology, 2009, no. 6, pp. 71-80 (in Russian).

6. Bgazhnokova I. M. O perekhode na mnogourovnevuyu sistemu vysshego obrazovaniya na defektologicheskom fakul'tete [About a transition to a multilevel higher education system at Defectological Faculty of Kursk Pedagogical Institute]. Defektologiya - Defectology, 1994, no. 4, pp. 79-80 (in Russian).

EecmHUK imY (TSPUBulletin). 2016. 5 (170)

7. Bachina O. V. Organizatsiya variativno-modul'noy sistemy povysheniya kvalifikatsii pedagogov defektologicheskogo profilya. Dis. kand. ped. nauk [Organization of a variably-modular qualification improvement system of defectological speciality educators. Diss. cand. ped. sci.]. Tambov, 2002. 257 p. (in Russian).

10. Smyshlyaeva L. G., Sivitskaya, L. A. Pedagogicheskiye tekhnologii aktivizatsii obucheniya v vysshey shkole [Pedagogical technologies of education intensification in a higher education institution]. Tomsk, Tomsk Polytechnic University Publ., 2009. 190 p. (in Russian).

11. Cherkasova E. L. Sovremennoye sostoyaniye professional'noy podgotovki spetsialistov-defektologov v vuzakh RF [A modern state of defectology specialists' professional training in the higher education institutions of Russia]. Defektologiya - Defectology, 2008, no. 1, pp. 85-90 (in Russian).

Лидирующее положение в мире по качеству ранней помощи, оказываемой детям-инвалидам и детям с различного рода нарушениями, занимают европейские страны.

1) Емелина О.И. Становление системы помощи детям раннего возраста за рубежом // Специальное образование. 2013. №3. С. 49-55.

2) Малофеев Н.Н. О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребенком в Российской Федерации // Дефектология. 2007. №6. С.60-68.

3) Педагогические системы специального образования. Под ред. Назаровой Н.М. Москва: Академия, 2008. 400 с. 4) Разенкова Ю.А. Система ранней помощи в Швеции // Дефектология. 2013. №6. С.71-79.

Тенденции развития дефектологической науки в России. Тенденции изменения системы сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в России.

Современная коррекционная педагогика переживает период активного методологического обновления, переосмысления своих оснований, совершенствования понятийно- категориального аппарата, поиска новых средств анализа и представления педагогической реальности. В значительной степени это относится к отечественной теории и практике обучения детей с особыми воспитательными и образовательными потребностями. Развитие науки связано в немалой степени с изменениями в понятийно- терминологическом аппарате, в семантике профессиональной лексики. Отечественная коррекционная педагогика находится на этапе серьезного методологического переосмысления. Оно касается прежде всего обозначения самой науки, которую определяют как "теорию и практику специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно"

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:

Основные признаки растений: В современном мире насчитывают более 550 тыс. видов растений. Они составляют около.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Доклад на тему:

Актуальные проблемы дефектологии: дети со сложной структурой дефекта (умственная отсталость)

Выполнила: Романова Алина Игоревна

Дети со сложной структурой дефекта.

Особенности познавательной сферы детей со сложной структурой дефекта.

Клинико-психологическая характеристика детей, имеющих нарушение слуха и интеллекта.

Задачи, организация, и содержание воспитания и обучения детей с дефектами слуха и интеллекта.

1. Дети со сложной структурой дефекта.

Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной дефектологии, патопсихологии и коррекционной педагогики.

Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

Категорию детей со сложным дефектом составляют

-Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;

-Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

-Дети глухие слабовидящие;

-Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;

-Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся

1. Дети с умственной отсталостью слепоглухие

2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к детям со сложным дефектом можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Сложный дефект - любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке (слайд).

За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных генетических и средовых факторов. Также хочется отметить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов и большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. Соответственно, во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

Анализ опыта создания в Российской Федерации классов (групп) для детей со сложными нарушениями в развитии свидетельствует о трудностях, с которыми сталкиваются педагоги при организации обучения и воспитания таких детей. В настоящее время можно констатировать, что необходимое программно-методическое обеспечение разрабатывается в достаточной мере лишь для групп слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Классы (группы) для слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии создаются для обучающихся, у которых нарушение слуха сочетается с первичной задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, мозговых механизмов речи, снижением зрительного восприятия.

Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

2. Особенности познавательной сферы детей

со сложной структурой дефекта.

Особенности познавательной сферы детей со сложной структурой дефекта освещены в психологической литературе достаточно широко (М.В. Жигорева, В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания таких детей, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Официальных утверждённых программ для детей со сложной структурой дефекта нет, кроме программ для слабослышащих и глухих детей. Единственный вариант, который признаётся в нашей системе государственного коррекционного обучения – это программа для детей-имбецилов, которая лишь частично подходит для работы, а методические разъяснения бедны, малоэффективны и не учитывают приоритетности проблем, стоящих перед этими детьми и их семьями.

Коррекционная работа и взаимодействие с детьми со сложными нарушениями развития может быть эффективной лишь при личностно-ориентированном подходе, кроме того она должна проводиться строго систематически, с поэтапным усложнением обучающего материала, с учетом зоны ближайшего развития и постепенным снижением видимой помощи взрослого. Непрерывный контроль динамики развития ребенка должен иметь обязательную обратную связь с индивидуальной программой.

Коррекционно-педагогическая помощь таким детям, прежде всего, ориентирована на социализацию и обеспечивается специалистами разного профиля и базируется на принципах : (

1. Принцип индивидуализации.

Необходимо учитывать индивидуальные различия, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции.

Практической реализацией этого принципа является переход от нормативной общепедагогической модели обучения и воспитания к специальной помощи детям, когда акцент делается на разработку индивидуальных учебных планов, программ. Сроки освоения образовательной программы (образовательных программ) воспитанниками определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного ребенка.

3. Принцип социальной мотивации.

Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками в той мере, в какой они для него доступны практически: самообслуживание; бытовые дела; социальные контакты; правильное поведение в общественных местах; передвижение в пространстве; речевое развитие; познавательные умения; трудовая и профессиональная подготовка.

4. Принцип единства обучения и воспитания.

Объединение обучения и воспитания подчинены единой цели - оказанию помощи в развитии ребенка и в реализации его возможностей в настоящей жизни.

5. Принцип деятельностного подхода.

Одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им только при выполнении определенных предметных и умственных действий, которые у него специально формируются.

6. Принцип дифференцированного подхода.

В коррекционно-педагогическом процессе должно быть предусмотрено внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения объема часов, отводимых на изучение тех или иных дисциплин, включение предметов, направленных на коррекцию выявленных отклонений.

Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность, с применением здоровьесберегающих технологий.

7. Принцип коммуникативной направленности.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой - развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь формирования мышления, сознания, психики. В процессе учёбы используется компьютер, что позволяет повысить эффективность обучения, компьютер берёт на себя механическую тренировочную работу там, где это возможно.

Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения .

3. Дети с нарушениями слуха и интеллекта.

Клинико-психологическая характеристика детей, имеющих нарушение слуха и интеллекта.

Рассмотрим индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход в воспитании и обучении различных категорий глухих детей со сложной структурой дефекта

Педагоги классов осуществляют сотрудничество с «семи специалистами специального (коррекционного) образовательного учреждения — это дает возможность строить учебно-воспитательный процесс с учетом рекомендаций всех служб школы-интерната, что обеспечивает коррекционно-направленный характер педагогического процесса.

Доброжелательное равнопартнерское взаимодействие персонала интерната: медиков, педагогов, психологов делает возможным создание индивидуальной образовательной траектории для каждого ребенка и способствует его личностной самореализации.

Дозированность учебной нагрузки в соответствии с индивидуальной траекторией развития глухого школьника и создание комфортной (школьной) социокультурной среды - вот те условия, благодаря которым ребенок может реализовать свои потенциальные возможности.

Л.С. Выготский придавал большое значение организации той социокультурной среды, в которой развивается ребенок с проблемами в развитии. В своих трудах он неоднократно указывал, что развитие высших психических функции аномального ребенка проходит длительный путь и преимущественно зависит от условий окружающей социальной среды.

При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития ребенка. Она по праву расценивается как значимый фактор возникновения и особенностей психического развития ребенка. «Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой воспитательной системы. При построении процесса воспитания, обучения и развития ребенка мы должны обеспечить ему комфортные условия социокультурной среды. Таковыми безусловно являются условия школы-интерната, где ребенок включается в адекватный его собственным особенностям развития педагогический процесс, который строится с учетом уровневой дифференциации, направленной на максимальное развитие когнитивных и креативных возможностей воспитанника, и обеспечивает ему овладение навыками общения и поведения в социуме.

В воспитательном плане социокультурная среда играет ведущую роль для глухого ребенка. Чем условия этой среды, чем больше мы сделаем для ребенка, тем более у него окажется возможностей для развития и самореализации. Тщательное изучение традиции семьи ребенка, его биографии помогают нам сделать личностью ориентированным его воспитание и образование, что, в свою очередь, обусловит возрастание его потребностей в познании, в приобретении умений и навыков образовательной деятельности.

Программа же вспомогательных классов для глухих детей, подготовленная в 1989 г., требует существенных концептуальных изменений.

4. Задачи, организация, и содержание воспитания и обучения детей с дефектами слуха и интеллекта.

Вспомогательные классы в школе глухих открыты с 80-х гг. XX в. в результате предпринятого НИИ дефектологии АПР СССР широкомасштабного изучения неуспевающих глухи: школьников, которое позволило выделить среди них детей с нарушениями интеллекта. В настоящее время в России в большинстве школ для глухих детей открыты такие классы, в которых пользуются Программами специальной общеобразовательной школы для глухих детей (вспомогательные классы) (М.: Просвещение, 1989). Основой содержаний обучения во вспомогательных классах является программный материал начальных классов 12-летней школы глухих: причем за 9 лет обучения выполняется примерно половина объема программных требований для глухих детей, не имеющих нарушений интеллекта.

При обучении глухих с умственной отсталости должны решаться следующие задачи:

формирование и развитие словесной речи;

формирование основных мыслительных операций;

повышение уровня общего развития;

коррекция познавательной деятельности с широкой на предметно-практическую деятельность и co циально-бытовую направленность учебного материала.

В основе обучения глухих (слабослышащих) детей с интеллектуальными нарушениями лежат те же принципы используются при обучении детей с нарушениями слуха без дополнительных нарушений, а именно — формирование словесной речи по принципу коммуникации. Но, в отличие от программы основного общего образования, в программе для вспомогательных классов особое внимание уделяется работе по развитию целостного восприятия смысла предложений и коротких текстов, состоящих из 3—5 простых нераспространенных предложений. Количество предложений и текстов ограничено, они должны быть подготовлены учителем на основе пропедевтических упражнений по формированию словесных понятий на уроках развития речи и предметно-практического обучения. Выдвинутый С.А. Зыковым принцип обучения с широкой опорой на предметно-практическую деятельность актуален и по отношению к глухим детям со сложным дефектом. В старших классах для реализации возможностей глухих детей этой категории предполагается дифференцировать задания по степени трудности. Так, например, после фронтальной работы на уроке над текстом, составленным по описанию сделанного детьми изделия, педагог просит одних учащихся самостоятельно выполнить задание, другим предлагается использовать опорные слова, третьим — вписать в готовый текст пропущенные слова, словосочетания, написанные на карточках.

В процессе овладения разговорной речью учащиеся обучаются практическим умениям строить предложения. Терминология курса грамматики из программы исключена.

Основой для реализации задачи обучения детей с интеллектуальными нарушениями служит предметно-практическое обучение, которое является важнейшим пропедевтическим курсом при обучении глухих данной категории, а также основой всей их учебной деятельности.

Знакомство с новым словом (с новым типом фразы) происходит в условиях предметно-практической деятельности, в ситуациях, требующих употребления данного слова (типа фразы) и делающих его значение понятным. Усвоение и закрепление речевого материала происходит путем многократного повторения его на уроках развития речи, чтения, математики.

При условии создания комфортной обучающей среды у глухих детей с интеллектуальными нарушениями, возможно, сформировать небольшой по объему активный словарь, состоящий из самых необходимых житейских понятий. Успех учебно-воспитательного процесса в этом случае обеспечивается за счет уменьшения объема речевого материала, усвоение же этого материала происходит за счет организации более частого его повторения в различных учебных ситуациях.

Организованная: предметно-практическая деятельность этой категории воспитанников и ее социально-бытовая направленность, приближенная к потребностям и особенностям этих детей, обеспечивает успех всего педагогического процесса во вспомогательных классах школы глухих, делает обучение этой категории детей адекватным их возможностям.

При разработке принципиальных положений дифференцированного подхода к обучению глухих детей со сложной структурой дефекта выделяют три категории классов:

основного общего образования;

классов для детей с ЗПР;

При этом исходят из уровня развития познавательных;
возможностей глухих школьников.

Исходя из практики работы специального (коррекционного) образовательного учреждения I вида и анализируя особенности образовательного процесса в нем, можно выделить в качестве приоритетных в школе-интернатё для глухих детей следующие подходы к обучению:

изучение контингента воспитанников;

дифференцированный подход в соответствии с тремя типами классов (классы основного общего образования классы для глухих детей с задержкой психического развития; вспомогательные классы для глухих детей);

индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход;

создание комфортных условий адекватного каждой категории глухих воспитанников обучения с учетом их индивидуальных психофизических особенностей.

В программе вспомогательных классов имеется такая предметная область, как социально-бытовая ориентировка, представленная темами, заимствованными из аналогичной программы вспомогательных школ для слышащих умственно отсталых детей, которая ориентирована на практическую подготовку этой категории детей к самостоятельной жизни в обществе.

Таким образом, при реализации дифференцированного подхода специальные школы-интернаты I и II вида создают комфортные условия для воспитания, обучения и развития глухих детей с комплексными нарушениями развития.

Читайте также:

Современные тенденции развития дефектологического образования доклад

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Сергеева Анна Иосифовна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Сергеева Анна Иосифовна

MODERN TENDENCIES OF UNDERGRADUATE DEFECTOLOGISTS’ PROFESSIONAL TRAINING IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION

3. Дети с нарушениями слуха и интеллекта.