Роль деятельности в компенсации дефектов зрения доклад

Обновлено: 18.05.2024

Вопросы необходимой компенсации становятся для детей с нарушениями зрения особенно актуальными в связи с представленной психологической структурой дефекта. В зависимости от своевременности, качества и количества компенсаторных воздействий изменяется выраженность вторичных нарушений психического развития у слепых и слабовидящих детей. Большинство исследователей отмечают, что у слепого ребенка сохраняются огромные возможности психического и физического развития (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина)[252]. По мнению Л.П. Григорьевой[253], компенсация нарушений перцептивно-когнитивного развития слепых и слабовидящих детей представляет собой сложную комплексную проблему, решение которой может быть в определенной степени достигнуто при мультидисциплинарном подходе.

Уровень психофизиологической компенсации. Физиологический механизм компенсации основывается на нормальном функционировании сохранных систем. Л.П. Григорьева обосновывает гипотезу о возможностях компенсации нарушений когнитивного развития детей на основе механизмов пластичности мозга, активизируемых в процессе длительного перцептивного обучения. Необходимым на этом уровне компенсации для детей с нарушением зрения становится перцептивное развитие как формирование способности к целостному и детальному отражению объектов и ситуаций, непосредственно воздействующих на органы чувств, т. е. полисенсорно. Во-первых, необходимо обеспечить возможность внутрисистемной компенсации для слабовидящих и частичнозрячих детей, которая достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного обучения. Во-вторых, необходимо широко использовать потенциал межсистемной компенсации, которая связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем (П.К. Анохин)[254]. Формирование обходных путей развития достигается перестройкой межсистемных и внутрисистемных отношений (А.Г. Литвак)[255]. При нормальном функционировании корковых замыкательных механизмов с опорой на тактильно-двигательный, слуховой и другие сохранные анализаторы слепого ребенка в процессе его развития образуются сложные тактильно-слухо-двигательные функциональные системы связей. Эти системы являются психофизиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют решающую роль в процессах компенсации (З.Г. Ермолович) – например, пространственная ориентировка слепого, который ввиду отсутствия зрительных впечатлений находит особые способы ориентировки в пространстве, используя тончайшие ощущения давления воздуха, температурных изменений, запахов и т. д. (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

Л.И. Солнцева отмечает существенную компенсаторную роль совместной со взрослым практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста. Именно практическая деятельность способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Таким образом, для общего психического развития слепого и слабовидящего ребенка существенное компенсаторное значение имеет формирование и совершенствование формы практической деятельности и ее двигательных компонентов. Совместное использование осязания и остаточного зрения уже в младшем дошкольном возрасте показывает высокий уровень развития предметности восприятия. В дальнейшем процесс компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами-представлениями. В практике наблюдаются различные картины развития слепого ребенка в зависимости от требований окружающей его среды. Если слепому ребенку достаточно рано предоставляют возможность передвигаться, обслуживать себя, выполнять некоторые поручения взрослых, то он значительно лучше приспосабливается к тем условиям, которые создаются вследствие дефекта зрительного восприятия. Он научается максимальному использованию своих сохранных рецепторов.

В процессе овладения предметной деятельностью существенное значение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове. Являясь средством общения и познания окружающего мира, речь постепенно становится одним из ведущих источников компенсации. Речь позволяет широко использовать систему условных обозначений, необходимых для чтения и письма по рельефной системе Брайля. Большое место в системе компенсаторных процессов занимает использование звукового условного кодирования. Система условной звуковой сигнализации позволяет слепым с использованием тифлоприборов воспринимать целый ряд визуальных признаков, характеризующих предметы, явления и процессы окружающего мира (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). Именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным, и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника начиная с младшего дошкольного возраста[257]. Только при адекватном социальном взаимодействии и общении у слепых и слабовидящих происходят развитие речи и реализация ее компенсаторных функций.

Уровень личностной компенсации. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. В связи с этим компенсация дефекта зрения связана с развитием всех сторон личности слепого и слабовидящего (З.Г. Ермолович)[258].

В настоящее время проблема формирования образа мира, отношения с другими людьми и своей личностной позиции все чаще озвучивается в работах тифлопсихологов. Так, Л.И. Солнцева приводит мнение ряда немецких тифлопсихологов (Болдт, Пайзер, Шаурте, Фелден), которые полагают, что становление специфической психологической системы незрячего в значительной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и образов, с социальными условиями, положением слепого в среде, предназначенной для зрячих, но и с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей. Современное общество требует от человека с нарушением зрения не просто накопления образов и знаний в профессиональной области, но и создания обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в строгую научную систему представлений об окружающем физическом и социальном мире. Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях развития, системы знаний, объединенных в концепцию, особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщений от частного к общему Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить познавательную деятельность слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить им место и соответствующим образом оценить, воссоздать всю картину жизненной ситуации.

А.Г. Литвак указывает на возможности людей с полной потерей зрения, слуха и даже при таких тяжелых комбинированных дефектах, как слепоглухонемота, в значительной мере преодолевать последствия дефектов анализаторной деятельности, овладевать речью, приспосабливаться к жизни в новых условиях, а порой достигать в ней значительных успехов. Действительно, обращаясь к описаниям жизненного пути слепых, достигших высокого уровня компенсации имеющихся нарушений, можно отметить их значительную активность именно в сфере выстраивания определенной личностной позиции, которая помогала им справляться с трудностями в ориентировке в пространственной и социальной среде, преодолевать имеющуюся специфику познавательных процессов, справляться с тяжелыми эмоциональными переживаниями. Показательными в этом смысле являются жизнь и деятельность многих слепых людей, например Л. Брайля, А.М. Щербины, В.Я. Ерошенко, Д. Бланкетта и др. Все они, несмотря на тяжелые нарушения зрительного анализатора, достигли высокого уровня интеллектуального развития и личностной реализации.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Компенсаторные возможности детей с нарушенным зрением .

Своеобразие развития детей с теми или иными дефектами органов зрения обнаруживается в двух направлениях: с одной стороны, отмечаются отрицательные последствия аномального развития вследствие нарушения зрения; с другой стороны, в ходе обучения и воспитания возникают и развиваются компенсаторные процессы, мобилизуются разнообразные защитные средства, противодействующие нарушенному ходу развития и способствующие нормализации деятельности центральной нервной системы и всего организма. Как известно, человеческий организм располагает огромными резервными возможностями развития, которые в обычных условиях полностью не реализуются. В коре больших полушарий мозга человека существует богатая и разветвленная система нервных связей. В процессе обучения и накопления опыта нервные связи подвергаются изменению и становятся более сложными, подвижными и многосторонними. Это расширяет познавательные возможности детей и повышает их обучаемость. Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению отрицательных последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Компенсаторная перестройка происходит за счет использования других сенсорных функций (слуховая, тактильная, мышечная и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности. Большое значение при этом имеют накопленные знания, позволяющие восполнять пробелы зрительного восприятия. Повышение зрительных возможностей осуществляется и за счет использования оптических средств коррекции.

В отличии от других видов чувствительности, зрительная система располагает огромными возможностями компенсаторного развития, которые при нормальном зрении, как правило, не используются или в случаи необходимости используются лишь частично. По мере накопления знаний и опыта в процессе обучения возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению недоразвитых функций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).

Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций у разных детей протекает не одинаково. Это зависит от многих условий: от содержания, методов обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от применяемых технических и оптических средств коррекции зрения, режима зрительной нагрузки и др.

В дореволюционной тифлопсихологии при решение вопроса о том, какой рецептор становится ведущим после полной или частичной утраты зрения, большая часть ученых отдавало предпочтение слуху. Выдвигая слуховые ощущения как ведущие они исходили из имевшей в то время места классификации, делившей ощущение на высшие (зрительные, слуховые) и низшие (все остальные). Еще одно подтверждение ведущей роли слуха при

нарушения зрения тифлопсихологи видели в том, выпадение функций дистантного рецептора может быть возмещено только деятельностью другого одноименного, т.е. дистантного, рецептора. Выдвижение на первый план слуховых ощущений основывалось на умозрительном анализе деятельности слепых, принижало роль других видов чувствительности в компенсации дефектов зрения, и направляло по неверному пути обучения детей с нарушенным зрением, обосновывая как ведущие так называемые слуховые, вербальные методы обучения.

Таким образом, выделение ведущей деятельности какого-либо одного анализатора не исключает участия в процессе отражения ощущений других модальностей и не снижает их роли в компенсации утраченных или частично нарушенных зрительных функций. В процессе чувственного отражения на уровне ощущений обычно принимает участие несколько анализаторных систем, причем выделение ведущего анализатора в каждый определенный момент зависит не только от степени и характера нарушения зрительных функций, но и от объективных свойств отражаемых предметов, от задач, стоящих перед ребенком, от выполняемой деятельности.

Положение о процессе компенсации Л.С. Выготского является более содержательным в рамках нашего исследования. Он придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключатся в развитии у них более активных и действенных форм детского опыта.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период развития) формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития ребенка.

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

В психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева выделен принцип предметности: предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, Д. М. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторных процессов (Л.

с формированием нравственных качеств (Э.М. Стернина, И.П.Чигринова),
с формированием предметных и игровых действий (С. М. Хорош),
с развитием зрительного восприятия (Л. И. Плаксина),
физическим развитием и развитием ориентации в пространстве (В. А. Кручинин, Р.Н. Азарян,

с коррекцией и развитием средств общения (М. Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д.М. Маллаев).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных

отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.

Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте.

Р. А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников, что для детей с нарушением зрения представляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.

Л.С. Выготский считал принятие ребенком требований взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.

личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний.

В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли улиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, приверженцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в другую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на сравнительном материале, показавшем особенности оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Различия в уровне интеллектуального развития детей этих двух групп обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А. М. Витковская отмечает замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников, что для детей с нарушением зрения представляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в самоопределении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим , в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, приверженцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в другую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на сравнительном материале, показавшем особенности оперирования представления - ми у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Различия в уровне интеллектуального развития детей этих двух групп обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников к развертыванию активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а побудительными мотивами инте ллектуальной самостоятельности становится понимание поставленной цели, соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, действиями, знаниями).

Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, особенно тех действий и операций, выполнение которых затруднено в силу имеющихся у детей нарушений.

Читайте также: