Предмет изучения истории педагогики доклад
Обновлено: 19.05.2024
Педагогика считается наукой о воспитании, принципы которой основываются на передаче опытом и его усвоении подрастающими поколениями. Формирование науки началось ещё давно. На возникновение педагогики значительно повлияло развитие человечества, которое происходило поэтапно.
Педагогика в Древнем мире
Существовала особая организация к труду детей ещё в первобытном обществе. Эти занятия ничем не отличались от взрослых:
- Готовка еды.
- Охота.
- Собирательство.
- Работы с земельными участками.
Взрослые с самого детства приучали своих детей к труду, и рассказывали о традициях и обрядах, которые существовали в конкретном племени, говорили, как правильно себя вести, прививали веру. В это же время проходит возникновение и развитие роли педагога. Иными словами, такого человека тогда называли наставником.
Большую роль для возникновения и развития педагогики имели письмо и чтение. Таким нормам учили в первых центрах обучения, которые были при храмах и царских дворцах. Становление системы образования началось в Древнем Востоке. Здесь строятся учебные заведения, похожие на современные школы.
Выделяли жреческие школы, головной задачей которых было обучение служителей культа. Также были школы при дворцах, которые готовили писцов-чиновников. Распространёнными были школы военного дела. Дисциплин было довольно много. В Вавилонских школах выделяли такие: письмо, чтение, счёт, право, астрология, медицина, религия. Обучение проходило на протяжении десяти лет. Платить приходилось много, поэтому многие семьи не могли себе позволить образование. Занятия проходили с самого утра и до вечера. Часто использовались телесные наказания.
Первым профессиональным педагогом считается римлянин Марк Фибия Квинтилиана. Он считал, что стоит вводить общегуманитарное обучение для правильного развития детей. Квинтилиан первый высказал требования, которые должны выдвигаться к любому педагогу:
- Хорошее образование.
- Любовь и уважение к детям.
Свои мысли, которые стали известными цитатами, также высказывали Аристотель, Сократ, Цицерон, Платон. Греческое воспитание подразумевало строение идеального человека, высокого в своих нравственных убеждениях, умственно и физически развитого. Педагоги прививали детям чувство прекрасного. Поэтому любой человек в Греции, ещё с детства, хотел быть лучше других и прославиться.
В Спарте большую роль отдавали физическому, а не умственному развитию. По этой причине, многие люди были безграмотны и духовно не развиты. В римских школах изучали право и грамматику. Для детей из аристократических семей были открыты риторские школы, где обучали ораторскому искусству.
Эпоха Средневековья и педагогика Нового времени
В Средние века большую роль играла церковь и её служители. Там хранились письма, которые были на латинском языке. Школы существовали при храмах и соборах, поэтому много говорили о религии и мировоззрении.
В Западной Европе, для светских феодалов существовала специальная рыцарская система воспитания. В её основу положено 7 рыцарских добродетелей:
- Верховая езда.
- Плаванье.
- Использование копья.
- Фехтование.
- Охота.
- Шахматы.
- Игра на музыкальных инструментах или сложение стихов.
С развитием городов обучение требовало перехода на новый уровень. Начинают появляться университеты в Париже, Оксфорде, Кембридже, Кракове. Возникают новые факультеты: богословский, юридический, артистический.
В Западной части Европы известными учёными и философами стали Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Эразм Роттердамский. На Востоке поддерживали идеи таких учёных: Омар Хайям, Ибн-Сина, Аль-Фараби и других.
Образование на Руси начинает набирать оборотов в период появления письма и алфавита Кирилла и Мефодия – в девятом столетии. Появилась народная педагогика, которая имела характер советов, правил, раскрывалась в народных традициях, обычаях и фольклоре.
В отечественный период выделяют деятельность Ломоносова, который выдвигал идею общеобразовательного типа средней школы. Бецкий принял участие в создании Смольного института благородных девиц. Радищев высказал своё мнение об идеальном образе человека и его воспитании, придерживаясь демократических и антикрепостнических утверждений. Чернышевский и Добролюбов рассматривали проблему воспитания и обучения женского пола.
Педагогика в XX столетии
Большие изменения в систему образования внесла Первая мировая война, которая длилась с 1914 по 1918 год. После окончания войны усилилась централизация управления образовательными учреждениями и обучение продлилось на определённое время во многих странах. Касалось это начальной школы.
После Октябрьской революции 1917 года, образование в России очень изменилось. В основу педагогики легла коммунистическая идеология. Главная задача – воспитание физически здорового человека. Обучение могли позволить себе люди любого материального положения, так как оно было бесплатным. Обучать стало одновременно мальчиков и девочек.
Школа считалась учреждением светского типа. Вводились уроки со строгим расписанием занятий. В конце учебного года проводились специальные проверки по каждому предмету. Идею коллективного трудового воспитания выдвинул Макаренко А. С. Также большой клад внесли такие особы:
Вторая Мировая война стала толчком к возникновению единой системы образования и повышению обучения на интеллектуальном уровне. При воспитании и образовании начали учитывать потребности и возможности каждого ребёнка, его духовное и физическое развитие. Права человека и ребёнка признаны международными конвенциями. Давыдов, Эльконин, Лернер и Гальперин создали концепции развивающего, проблемного и программированного обучения.
Социальные и экономические факторы повлияли на появление в системе образования таких направлений: экологическое воспитание, борьба с детской преступностью и наркоманией. Пришли к выводу, что не обойтись без компьютерных технологий. В конце 20 столетия были развиты принципы демократии, гуманизма.
На сегодня, развитие педагогики – это появления новых концепций, образовательных технологий, методов и средств обучения, способов учебной и воспитательной организации.
История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.
Главным для каждой из педагогических систем является ориентация на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.
В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.
1. Зарождение систем воспитания
Система воспитания — это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.
Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.
Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIH-XIX веков и современного периода развития человечества — XX и начала XXI века.
В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?
Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина — члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.
На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.[1]
На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались: Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.
В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого, поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.
Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.
Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.
До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и воспитание.
В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого воспитания определялась как приведение человека к гармонии между земным и небесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).
В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплотились в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.
В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.
Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные стадии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмечаются намного раньше — в период династии Хань (II в. до н. э. — II в. н. э.).[2]
Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе царского воспитания и в системе воспитания джентльмена (Дж Локк).
Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков.
Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были:
• физическое воспитание, выработка характера, развитие воли, и нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;
• развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.
В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.
Педагогические принципы Ж.-Ж. Руссо таковы.
2.Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики — недопустимы и губительны.
3.Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.
4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.[3]
Педагогическая система Генриха Песталоцци – XIX век.
Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци (1746—1827), который утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.
Педагогические принципы Г. Песталоцци таковы.
1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.
2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.
3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.
Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.
Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы для 300 детей в Новгороде в 1030 году.
С ХУШ века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.
Педагогические принципы К. Д. Ушинского
1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.
2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности и т.д.
Особенности педагогической системы школьного образования в послереволюционной России
В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия. В декабре 1917 года специальным постановлением Совета Народных Комиссаров все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения. В его деятельности большую роль сыграли А. В. Луначарский и Н. К. Крупская.
В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России:
•разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;
• большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки;
• значительное количество часов на физическое воспитание.
В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом, пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность. [5]
Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем — повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.[6]
Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы.
Педагогическая теория 1920—30-х годов в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени — идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации.
Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской.
Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики.
Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н.К. Крупской, — основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеустремленной личности разрабатывались в трудах практически всех крупных ученых — педагогов того времени.
Блонский — автор первого учебного пособия но педагогике в советской России.
Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного уклона.
Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.
В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С. И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.
Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.
Шаталов утверждает, что главные методические инструменты учителя — чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.[9]
В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.
Наработки теоретиков педагогики нашли свое отражение уже в современных трудах педагогов конца 20 века.
Зарождение и становление педагогически следует рассматривать лишь через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности.
В ходе практического применения многие основоположники педагогики и дидактики в частности взяли за основу именно исторически сложившиеся системы воспитания.
В России основоположником научной дидактики можно считать К.Д. Ушинского, который сумел аккумулировать накопленный опыт, обобщить и теоретически доказать свою дидактическую систему.
В отличие от зарубежных дидактических систем, прошедших исторические трансформации дидактические системы в России долгое время претерпевали на себе влияние коммунистической идеологии и навязывании партийных стереотипов, что не давало им развиваться естественно, научно и теоретически обоснованно.
Лишь с обретением Россией свободы и демократии педагогика получила возможности следовать зарубежному опыту, а также претворять в жизнь некогда ранее невостребованные наработки.
Современная педагогика прежде всего направлена не на обезличенные массы, как было раньше, а на конкретного человека, индивида с присущей ему уникальностью и неповторимостью.
Список литературы
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. - М.: Педагогика, 2005.
2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв М.: Педагогика, 2000.
3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М., 1999.
4. Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.
5. Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995
6. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 2002.
7. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.
8. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. 1999.
9. История педагогики М.: Просвещение, 1992.
10. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999.
11. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
12. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.
13. Оконь В. Введение в общую дидактику. М-, 1990.
14. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000.
15. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.
16. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М., 2004.
17. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 2003.
18. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2005.
[1] Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 27
[2] Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С. 156
[3] Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 240
[4] Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С. 214
[5] Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 137
[6] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. – С.273
[7] Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С.255
[8] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. – С. 128
Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом.
История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.
История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.
Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования.
Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связи истории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого. История рассматривает широкий круг педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их исторического развития и эволюции. В свою очередь, история педагогики и образования предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнося его с обществом, социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох. Культурология изучает педагогику и образование как часть исторического процесса развития общечеловеческой культуры.
Предметом истории педагогики и образования выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны: исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.) является источником и сферой реализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития.
История образования как отрасль педагогики выполняет следующие научно-теоретические задачи: 1) изучение закономерностей воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимости от изменяющихся потребностей общества; 2) выявление рациональных и гуманистически ориентированных средств, которые разработали поколения педагогов; 3) анализ пути развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи; 4) констатация исторически верной картины состояния мировой и отечественной школы и педагогики на каждом этапе социально-исторического развития.
К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.
Таким образом, изучение истории образования и педагогической мысли помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса.
* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
2.1.Основные понятие о педагогической науке
Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XXв. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.
Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.
Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели — предвидение и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Ее функция — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность. Новейшие технологии обучения, образования и воспитания, эффективные методики также рождаются в педагогических лабораториях.
Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований;
опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.
2.2. Возникновение и развитие педагогики
Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.
Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда образование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.
Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции - были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.
Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими маслиновыми рощами.
В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, например Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), Аквинат (1225—1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.
Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVIIв. она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений) известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.
Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871). (Об нём немножко дальше)
В конце XIX— начале XXв. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедреныэффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.
Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.
Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К.Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го. Теоретические поиски Н.К.Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухо-млинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.
2.3. Педагогические теории Нового времени
Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях и впитали передовые идеи современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.
В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать особенности процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению. При этом Ратке оставался сторонником классической формы преподавания – лекции. Анализируя возможности школьного обучения, педагог был последователем гуманистов и выступал за обучение на родном языке; на основе аналитико-звукового метода обучения грамоте создал ряд учебников и хрестоматий для немецкой школы. В управлении школой В. Ратке, признавая приоритет педагогического контроля, настаивал на необходимости сделать все школы государственными, предъявлял высокие требования к методической подготовке учителя и ратовал за повышение социального статуса учительства.
Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670), разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев, начальное образование получил в братской школе, затем учился в латинской школе, закончил Герборнскую академию и Гейдельбергский университет. Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и учебников для школы.
Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике. До сегодняшнего дня классно-урочная система остается основой школьного обучения, что можно считать бесспорной заслугой Коменского. Ключевыми понятиями этой системы являются: а) класс, что предполагает постоянное число учеников приблизительно одинакового возраста и уровня знаний, которые под общим руководством учителя стремятся к одной общей для всех образовательной цели; б) урок, что предполагает четкое соотнесение всех видов учебной работы с конкретным временным отрезком (учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день – от 4 до 6 уроков, урок, перемена). Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским системе становится процесс закрепления и повторения знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены.
Вопросы воспитания и обучения Я.А. Коменский рассматривал в неразрывном единстве, отдавая приоритет процессу обучения. Педагог уделял внимание изучению главных категорий воспитания – целей, содержания и методов. Соответственно принципу природосообразности воспитание должно основываться на анализе законов духовной жизни человека и согласовании с ними всех педагогических воздействий. Цель воспитания, по Коменскому, – подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он видел в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей – Богу. Таким образом, система Коменского выделяла составные части воспитания – научное образование, нравственное и религиозное воспитание. Цель воспитания педагог видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество и умеренность. В процессе воспитания Я.А. Коменский отводил решающую роль личному примеру учителя, а в школе огромное значение придавал дисциплине.
2.4. Педагогические теории эпохи Просвещения
Отвергая традиционную систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитание будет способствовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный природосообразный характер, если будет связано с естественным развитием индивида. Воспитание дается человеку от природы как внутреннее развитие способностей и органов человека, воспитание от людей – это обучение тому, как пользоваться этим развитием, воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему воспитание. Все эти факторы, по мысли педагога, должны действовать согласованно. Ребенок рождается чувственно восприимчивым, получает впечатления через органы чувств, по мере роста его восприимчивость увеличивается, знания об окружающем расширяются под действием взрослых. Такой подход Ж.-Ж. Руссо был принципиально новым для педагогики того времени, поскольку традиционная школа отвергала как индивидуальные, так и возрастные отличия.
Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.
В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.
Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в XVIII–XIX вв. и продолжают оставаться актуальными по сей день.
2.5. Вклад Ушинского в развитие педагогики
Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871).Немножко истории о нём.
Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. То же, что Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, совершил Ушинский в России — переворот в теории, революцию в педагогической практике. Ушинский разделил судьбу своих великих предшественников, испил, как и они, полную чашу гонений, преследований, зависти, травли. Удивительное постоянство обнаруживает судьба, когда захочет кого-то возвеличить: высокие помыслы сочетает со слабым здоровьем, в хилом теле поселяет дух титана, век дает недлинный и трудный.
Отец Ушинского — отставной подполковник, участник войны 1812 года, служил царю и отечеству в Туле и Полтаве, а затем и в Олонце, Вологде. 2 марта 1824 г. в Туле у него родился сын. Вскоре семья Ушинских переехала на Украину в Новгород-Северский, куда отца назначили уездным судьей.
В двадцать лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. совет университета присудил ему степень кандидата юриспруденции, и Ушинский продолжает научную стажировку.
Ему уже 22. О педагогике — главном деле своей жизни — пока не сказано ни слова. Мысли есть, но Ушинский не решается их высказывать: присматривается, сравнивает, проверяет себя еще и еще.
В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности профессора камеральных наук по кафедре энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. Демидовским лицей назывался по имени своего основателя, одного из заводчиков Демидовых. По своему значению лицеи шли сразу за университетами, их было немного: Царскосельский под Петербургом, в нем учился Пушкин; Нежинский на Украине, его закончил Гоголь; Ришельевский в Одессе.
Есть хорошая должность, жалованье. Многие люди на этом бы и успокоились. Не таков Ушинский. Требующая выхода энергия направляется на самообразование. Ушинский глубоко изучает философию, штудирует языки. Вскоре он свободно владеет английским, французским, немецким. Читает в оригинале Декарта, Руссо, Дидро, Гольбаха, Бэкона, Милля, Канта, Гегеля. Пытается найти ответ на очень занимавший его в то время вопрос: что такое сознание?
Едва не потеряв рассудок от инквизиторской травли и мелочных придирок, Ушинский в сентябре 1849 г. подает начальству лицея прошение об отставке.
Он унижен, но не сломлен. И не себя он винит в случившемся, ибо знает — виноваты обстоятельства, к которым он не смог и никогда не сможет приспособиться.
Но жить как-то надо. Появилась семья. Ушинский рассылает прошения по всей России. Он пишет в тридцать уездных училищ, ищет места. Его нигде не принимают. Профессор Демидовского лицея просится на жалкий оклад? Что-то тут не так.
Теперь он без работы. Перебивается переводами, обзорами в журналах. Только через полтора года с большим трудом удается устроиться на должность столоначальника департамента иноземных вероисповеданий. В этой скучнейшей из должностей Ушинский пробыл до 1 января 1854 г.
Служба в департаменте изнуряла только тело. Душа жила высокими помыслами. Ушинский серьезно анализирует общественные отношения и приходит к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся педагоги, он видит пути общественного переустройства в совершенствовании школьного дела.
Случайная встреча положила конец мытарствам. Бывший коллега по Демидовскому лицею, зная выдающиеся педагогические способности Ушинского, приглашает его преподавателем русской словесности в Гатчинский сиротский институт. В 1855 г. Ушинского назначают инспектором классов.
В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было — никто не знал, ибо шкафы эти уже двадцать лет стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа открыть шкафы. Перед ним было сокровище: полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Песталоцци Е. Гугеля.
Статья имеет огромный успех.
Ушинский воодушевлен, горячо принимается развивать свои педагогические взгляды. О чем он пишет? Нет, пожалуй, ни одного вопроса, которого бы он не коснулся — глубоко, критически, заинтересованно.
. Учитель рассказывает новый урок; ученики, зная, что найдут его в книге, стараются лишь смотреть на учителя и не слышат ни одного слова из того, что он говорит. Пересказывая в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не в состоянии говорить с таким воодушевлением, которое вызывает внимание слушателей. Он заботится лишь о том, чтобы большинство его учеников знали предмет, а как придет к ним это знание — ему совсем безразлично!
Ушинский посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бельгию и Италию.
Ушинский пришел в педагогику преобразователем. И как раз вовремя. Русская школа переживала затянувшийся застой. Она была задавлена чиновниками от просвещения, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумства. Мало находилось охотников к преобразованиям, рисковать карьерой и благополучием никто не хотел.
Ушинский об этом не думает. Охватившим его идеям он отдается целиком, без остатка.
Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взглядов, предлагает сделать труд полноценным воспитательным средством.
Читайте также: