Мозговая организация слухового восприятия доклад
Обновлено: 02.07.2024
В трудах Н.С. Трубецкого, Г.П. Торсуева и Л.Р. Зиндера подчеркивается тесное переплетение в речи фонетического и фонологического аспектов, поскольку фонетический слух обеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения, а фонематический – смыслоразличительных.
На основе фонематического и фонетического слуха формируется фонематическое восприятие, вместе они обозначаются как фонематические процессы.
В школьном возрасте неполноценность межанализаторной интеграции проявляется при овладении ребенком навыка чтения и письма, приводя к дисграфии и дислексии (А.Н. Корнев).
Развитие фонематического восприятия в онтогенезе существенно опережает созревание артикуляционного праксиса, на начальном этапе речевого развития акустический анализатор в акцепторе действия играет ведущую роль (А.Н. Гвоздев). Слуховая перцепция созревает до уровня, достаточного для дифференциации основных фонологических признаков звуков речи (Н.Х. Швачкин). По мере созревания артикуляционного праксиса кинестетический компонент начинает играть более активную роль в акцепторе действия акустико-артикуляторной базы и постепенно интегрируется с акустическим гностическим компонентом в целостный акустико-артикуляционный комплекс. Этот комплекс решает задачи обратной афферентации и самоконтроля в актах фонации и становится функциональной базой для формирования системы фонематических представлений. Ониявляются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов, при недоразвитии которых (Г.А. Каше, М.Ф. Фомичева) в речи преобладают смешения звуков. Этот дефект Р.Е. Левина, Ф.Ф. Рау объясняют недостаточной сформированностью, недоразвитием семиотической системы фонологических противопоставлений.
Специфика этих явлений проявляется на уровне восприятия. Отличительным свойством музыкального слуха является выделение целостного качества звука. Основой для речевого слуха является восприятие звуковыстной интонации, ориентация на тембр звука (Е. Борзова).
По своей структуре речевой слух представляет собой сложное явление, которое состоит из фонематического и фонетического слуха и выполняет две главные функции – воспринимающую и воспроизводящую (А.Р. Лурия). Иначе трактует компоненты речевого слуха С.Ф. Иванова, автор выделяет физический слух (способность воспринимать звучащую речь в диапазоне громкости), фонематический (способность различать и воспроизводить звуки родного языка), звуковысотный (способность улавливать и воспроизводить в речи просодические явления) и ритмический слух (способность воспринимать и воспроизводить в речи сообразный ситуации темп и ритм).
Формирование речевого слуха, по слухомоторной теории слухового восприятия В.Н. Галунова, Н.И. Жинкина, В.П. Зинченко, А.И. Зимней, Л.А. Кожевникова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.А. Чистович, осуществляется при ближайшем участии артикуляторного аппарата и только в процессе артикуляторного опыта приобретает законченный характер. Этот процесс происходит в первые годы развития ребенка, а к дошкольному возрасту осуществляется без видимого участия артикуляций. Однако если работа по выделению существенных и торможению несущественных фонематических признаков выпадает, речевой слух нарушается. Речевой слух развивается по мере накопления слухового опыта – системы динамических стереотипов, и зависит от развития внутренней речи, которая выполняет регулирующую или планирующую роль. Методика формирования речевого слуха, по мнению Л.В. Теплова, базируется на онтогенетических ступенях развития речи, где основополагающими являются развитие чувства ритма с координацией общих движений с ритмическими единицами.
Главное значение для речеслуховой деятельности имеет произвольное внимание, возникающее в конце первого – начале второго года жизни. Формируется оно постановкой сознательной цели и поддерживается усилиями воли ребенка в процессе практической деятельности. Слуховое внимание определяется количеством прослушанных и воспринятых сигналов, по данным Е.Л. Черкасовой в норме у шестилетних детей объем слухового внимания в среднем составляет 480 знаков. Недостаточно развитое слуховое внимание затрудняет воспроизведение лингвистических и нелингвистических параметров речи, приводит к истощаемости и отказу от выполнения задания.
Недоразвитие речевого слуха проявляется в специфических ошибках устной речи и на письме. Анализ письменных работ позволил Н.И. Жинкину утверждать, что слабость их со стороны содержания, построения, синтаксиса и стиля объясняется неразработанностью речевого слуха учащихся. Именно вследствие того, что на культуру речевого слуха не обращают должного внимания в момент составления учащимися текстов, к седьмому классу у некоторых учеников недостаточно укрепляется интонационный стереотип разных оборотов предложения. Важным является понимание, что речевой слух и его компоненты необходимо развивать целенаправленно.
Вы можете изучить и скачать доклад-презентацию на тему Нейропсихология. Мозговая организация слухового восприятия. (Лекция 4). Презентация на заданную тему содержит 19 слайдов. Для просмотра воспользуйтесь проигрывателем, если материал оказался полезным для Вас - поделитесь им с друзьями с помощью социальных кнопок и добавьте наш сайт презентаций в закладки!
План Мозговая организация слухового анализатора Сенсорные слуховые расстройства Гностические слуховые расстройства
Слуховая система - совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, т.е. осуществляющих слуховую ориентацию в пространстве
Уровни слуховой системы Кортиев орган улитки (рецептор) Нерв улитки (\/ III пара слуховой) Ядра продолговатого мозга (вентральное ядро улитки) Мозжечок (ядро латеральной петли) средний мозг (нижние бугры четверохолмия) медиальное коленчатое тело (МКТ) слуховое сияние (пути, идущие от МКТ в кору больших полушарий) первичное поле коры (41-е поле височных долей мозга по Бродману), находящееся в извилине Гешля
Подсистемы слуховой системы неречевой слух, т.е. способность ориентироваться в неречевых звуках (в музыкальных тонах и шумах) речевой слух, т.е. способность слышать и анализировать звуки речи
Речевой слух фонематический слух – способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка интонационный компонент, специфический для каждого языка
Кортиев орган лабиринт, расположенный внутри улитки, который содержит наружные и внутренние слуховые клетки, погруженные в эндолимфу клетки являются специализированными чувствительными рецепторами, трансформирующие механические волновые колебания в электрические сигналы
Поражения нарушается нормальное восприятие громкости звуков; они или вызывают ощущение боли, или вообще не воспринимаются кондуктивная глухота - патологические процессы в среднем ухе невральная глухота - патологические процессы во внутреннем ухе
\/III-я пара черепно-мозговых нервов симптомы поражения - посторонние звуковые ощущения: шорохи, писк, скрежет и т.п., и одновременно с ними головокружение. При этом больной хорошо понимает, что реального внешнего источника этих звуков нет, они возникают в его собственном ухе
продолговатый мозг (дорсальные и вентральные кохлеарные ядра, где находится второй нейрон слухового пути) происходит первый перекрест путей слуховой системы, откуда в составе боковой петли слуховая афферентация попадает в средний мозг, где находятся следующие переключательные ядра слухового пути Поражение этого уровня ведет к симптомам, связанным с рефлекторной сферой
средний мозг (нижние бугры четверохолмия) происходит переработка слуховой информации интеграция слуховой и зрительной афферентации участвует в биноуральном слухе, т.е. в способности одновременно оценивать и удаленность, и пространственное расположение источника звука, что делается с помощью сопоставления ощущений, поступающих от левого и правого уха
Медиальное, или внутреннее коленчатое тело (МКТ) представлены разные участки тон шкалы При поражении снижается способность воспринимать звуки ухом, противоположным очагу поражения, а также в появляются слуховые галлюцинации
Слуховое сияние (пучок Грациоле) идут от МКТ к 41-му первичному полю коры височной области мозга При поражении отмечается снижение слуха на противоположное ухо, иногда появляются и слуховые галлюцинации
41-е первичное поле коры височной области мозга организованно по топическому принципу Очаг поражения, расположенный в 41-м поле одного полушария, не приводит к центральной глухоте на соответствующее ухо, так как слуховая афферентация поступает одновременно в оба полушария (преимущественно – в противоположное полушарие)
Гностические слуховые расстройства слуховая, или акустическая агнозия дефекты слуховой памяти аритмия амузия нарушение интонационной стороны речи
Вывод Нейропсихологический анализ нарушений работы разных уровней слухового анализатора важен, с одной стороны, для уточнения сведений о строении и функциях слуховой системы человека, а с другой – для обогащения современных представлений об особенностях слухового восприятия – одного из сложных и пока мало изученных гностических процессов
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Специальная школа № 5
Выступление на ШМО надомного обучения и специалистов коррекционного блока
учитель: Суворова Ирина Дмитриевна
Цель этого раздела: Различение звуков окружающей среды (стук, стон, звон, гудение, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых звуков. Подражание неречевым и речевым звукам.
Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредоточиваться на звуке, выделять его характерные особенности — очень важная человеческая способность. Без нее нельзя научиться внимательно слушать и слышать другого человека, любить музыку, понимать голоса природы, ориентироваться в окружающем мире.
Слух человека формируется на здоровой органической основе с самого раннего возраста под влиянием акустических (слуховых) раздражений. В процессе восприятия человек не только проводит анализ и синтез сложных звуковых явлений, но и определяет их значение.
Для детей с интеллектуальными нарушениями характерна замедленная выработка дифференцировочных условных связей в области речеслухового анализатора, вследствие чего ребенок долго не различает звуки, не разграничивает слова, произносимые окружающими, нечетко воспринимает речь. Усвоение фонематической стороны речи зависит в том числе и от моторной сферы (двигательные центры речи головного мозга и речедвигательный аппарат), недоразвитие которой также значительно затрудняет овладение речью. В результате слуховые и кинестетические образы или схемы многих слов долго остаются для детей недостаточно четкими, ослаблен контроль за собственным произношением.
Остановимся на коррекции сенсорной базы (чувственной основы) речи, к которой относятся в первую очередь слуховое внимание, речевой слух и речевая моторика. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционных схем этих слов.
Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух, а с другой — развивается восприятие неречевых звуков, т. е. шумов.
Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предметов, с которыми выполняются различные манипуляции — перемещения, прикладывания и др. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, что затрудняет их выделение и сравнение. Ребенок пропевает, проговаривает речевые звуки и постепенно овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков.
Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немаловажная роль в акте подражания речевым звукам принадлежит зрительному анализатору. Проведенные исследования (Л. В. Нейман, Ф. Ф. Pay и др.) разных видов восприятия речи (слухозрительное, зрительно-тактильное, слуховое) в условиях шума, маскировавшего звучание речи, показали, что бисенсорное (слухозрительное) восприятие речи оказывалось более эффективным, чем моносенсорное (слуховое или зрительное). Экспериментальные данные полностью согласуются с жизненными наблюдениями. При плохой слышимости речи из-за дальности или звуковых помех мы непроизвольно стремимся видеть рот говорящего.
Таким образом, специальные занятия должны решать две основные задачи, направленные на формирование слухового восприятия:
1) выработка неречевых слуховых образов и слуховых образов слов;
2) развитие слухомоторных координаций.
Целенаправленно речевой слух тренируется на логопедических занятиях. Мы рассмотрим три вида слуховых ощущений: речевых, музыкальных и шумовых.
Детей с интеллектуальными нарушениями обязательно нужно учить слушать и понимать разные звуки, так как у них долго наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру, характеру.
Вследствие общей патологической инертности нет интереса к неречевым звукам, они слабо на них реагируют и неточно дифференцируют, не опираются на них в своей деятельности. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, иногда приводит к несчастным случаям.
Неречевые звуки очень важны для человека. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут корректировать характер деятельности человека.
Практика работы с детьми показывает, что различение неречевых звуков и умение действовать в соответствии со звуковым сигналом можно последовательно сформировать. Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. Этому служат специально ориентированные дидактические игры и упражнения.
Подчеркнем, что на первом этапе ребенку для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная или зрительно-двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ.
Основное качество слуховых образов — предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др. Следует научить ребенка различать разные по характеру шумы, эмоционально на них реагировать: защищаться от громкого и неприятного шума руками, на приятные звуки отвечать радостной мимикой, слуховым сосредоточением, соответствующими движениями.
Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью. Музыкальный слух как особая форма человеческого слуха также формируется в процессе обучения. Слух обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют занятия пением, слушание разнохарактерной музыки, обучение игре на различных инструментах.
Музыкальные игры и упражнения, кроме того, снимают излишнее напряжение у детей, создают положительный эмоциональный фон настроения. Подмечено, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать лишние и ненужные движения. Использование фонового звучания музыки при проведении занятий очень благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя терапевтическую роль.
В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной.
Приведем примеры упражнений, способствующих формированию чувства ритма:
— отхлопывание в ладоши (оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол) простого ритмического рисунка по показу и по слуху;
— повторение на звучащем инструменте прохлопанного ритмического рисунка;
— ускорение и замедление ходьбы (бега) при изменении звучащей музыки;
— выполнение движения в заданном темпе по прекращению подсчета или звучащей музыки;
— ходьба с хлопками, ритмичными стихами, под удары барабана (бубна);
— переход с ходьбы на бег (и обратно) при изменении ритма темпа, характера музыки;
— поднимание рук вперед до ориентира без зрительного контроля под удары бубна;
— воспроизведение ритма (или темпа) в движениях рук (по выбору детей);
— выполнение имитационных упражнений под музыку разного характера: марш, колыбельная, полька и др.
Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, активизирует деятельность, способствует развитию ловкости, координации движений, оказывает дисциплинирующее воздействие.
Восприятию ритмических отношений также способствует использование наглядных моделей, например выкладывание цветных полосок бумаги: более короткая полоска — более короткий звук и наоборот; красная полоска — акцентированный звук, синяя — неакцентированный звук.
Различению звуков по высоте, длительности, силе звучания способствуют приемы работы, требующие активной деятельности самих детей: игра на музыкальных инструментах, пение с различными заданиями, прослушивание отрывков из музыкальных произведений и выполнение при этом определенных заданных движений. Например, звуковысотные отношения точнее улавливаются, если повышение или понижение мелодии изображается при помощи прыжков куклы Петрушки по лесенке вверх или вниз или исполняется песенка голосами медведя или лисички (т. е. в различных регистрах). Громкость звучания осознается в процессе прослушивания спокойной и маршевой музыки и т. д.
В процессе обучения у детей вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Одновременно наблюдается интериоризация (переход во внутренний, умственный план) действий слухового восприятия, проявляющаяся в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков остается невозможным.
Итак, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Педагог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.
Дидактические игры и упражнения
для развития слухового восприятия
Детям выдают по 2 карточки. Одна из них раскрашена в яркие, светлые, веселые тона, соответствующие веселой музыке, другая — в холодные, мрачные, соответствующие грустной музыке. Прослушав музыку, дети показывают карточку, условно обозначающую данный характер музыки.
Поочередно звучит то тихая, то громкая музыка; ребенок под тихую музыку ходит на цыпочках, под громкую — топает ногами.
— можно предложить детям использовать свои произвольные варианты движений, соответствующие силе звучания музыки;
— использовать большой и маленький барабан: большой звучит громко, маленький — тихо;
— на громкое звучание большого барабана отвечать громкой игрой на металлофоне, на тихое звучание отвечать тихой игрой на металлофоне;
— на громкую музыку рисовать широкие и яркие полоски, на тихую — узкие и более бледные;
— найти игрушку, ориентируясь на громкое или тихое звучание колокольчика.
Ученикам раздают карточки с изображением музыкальных инструментов или демонстрируют настоящие музыкальные инструменты. Включается магнитофонная запись со звучанием одного из них. Ученик, угадавший по тембру музыкальный инструмент, показывает нужную карточку и называет его.
— перед ребенком выставляют звучащие игрушки и инструменты: барабан, флейту, гармонику, погремушку, металлофон, детское пианино и др. Ребенку предлагают закрыть глаза и определить, какая игрушка или инструмент прозвучали.
Ребенку предлагают послушать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан — шагать, под гармонь — танцевать, под бубен — бежать и т. д.
Ребенку предлагают, услышав высокий или низкий звук инструмента, выполнить задание: на высокий звук поднять руку вверх, на низкий — опустить.
— использовать различные инструменты: скрипку, тамбурин, треугольник, фортепьяно, аккордеон, губную гармошку и др.;
— выполнять разные задания: расставлять на верхней и нижней полках игрушки в зависимости от тона звука;
— изображать голосом воспринятый тон.
Материал: бубен, карточки с нарисованными в разном порядке длинными и короткими полосками.
Детям предлагают отбить бубном ритм, нарисованный на карточке полосками (длинные полоски — медленные удары, короткие — быстрые).
— полоски могут обозначать громкость; тогда дети ударяют в бубен то тихо, то громко.
У водящего закрыты глаза. Кто-то из детей называет имя водящего то близко от него, то на расстоянии. Водящий должен по голосу узнать того, кто назвал его имя.
Материал: несколько звоночков различного звучания.
Ребенок должен построить ряд, начиная с самого высоко звука (или с самого низкого).
Педагог производит серию неречевых звуков, например: один щелчок языком, два хлопка в ладоши, три притопа ногой. Ребенок должен запомнить и повторить.
Материал: кукла, барабан.
Ребенку предлагают передвигать куклу под удары барабана (количество шагов и темп соответствуют ударам). Например: три коротких быстрых удара, два медленных, два коротких быстрых удара.
Для создания интереса можно предложить довести куклу до площадки, на которой лежит лакомство или стоит стакан сока. Кукла (а значит, и ребенок) получает заслуженную награду.
Педагог называет несколько действий, но не показывает их. Дети должны повторить эти действия в такой последовательности, в какой они были названы. Например:
1) повернуть голову направо, повернуть голову вперед, опустить голову вниз, поднять голову;
2) повернуться налево, присесть, встать, опустить голову.
По сигналу педагога внимание детей обращается с двери на окно, с окна на дверь, предлагается послушать и запомнить, что там происходит. Затем каждый ребенок должен рассказать, что происходило за дверью и за окном.
Сайт Шуматека, онлайн коллекция звуков. Доносятся различные звуки: переливающейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой — тонкой и плотной; разрезание бумаги ножницами; упавшего на стол ключа, судейского свистка, звонка будильника, звуки природы (явления природы, птицы, животные) Нужно определить, что слышится.
возможно одновременное звучание двух-трех различных звуков (шумов), дифференциация звуков.
Отгадай мелодию (музыка из фильмов, телепередач, заставки, известные песни)
Материал: несколько коробочек, которые заполнены различными материалами (железными пробками, маленькими деревянными брусочками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого).
Ребенку предлагают проверить шумы всех коробочек. Затем педагог просит дать коробочку с тихим шумом, а потом с громким шумом. Ребенок выполняет.
Варианты: создание шумовых коробочек (различные крупы, ложка, весы, коробочка)
Слуховой гнозис делится на речевой (вербальный) и неречевой пбальный). Корковыми концами слухового анализатора яв-
тся различные по иерархии области височных долей мозга: ля 42 поля — первичные проекционные зоны. Зонами слухового нозиса являются 22-е поля обоих полушарий.
Девая височная доля, являясь речевой, осуществляет сложные ерации восприятия речи за счет способности к декодированию . нематического состава слова. Правая височная доля отвечает за неречевые звуки, включая музыкальные. На это указывали с rj Кок и Д. Кимура. В частности, правый висок, по их данным является ведущим в расшифровке сходной с музыкальной просодической стороны высказывания, а именно, общих звучаний слов (абрисов), интонационной
Патология, возникающая во вторичных зонах левой височной доли (22-е поле), вызывает нарушения прежде всего импрессив-ной стороны речи, т.е приводит к трудностям понимания речи. В силу тесных связей с речедвигательными зонами, при речевой слуховой агнозии системно страдает и экспрессивная речь.
ЗА. Мозговая организация праксических функций
Праксические функции делятся на кинестетические (афферентные) и кинетические (эфферентные).
Кинестетический (афферентный) праксис осуществляется за счет вторичных полей нижних отделов постцентральной зоны левого полушария (поля 1, 2, 5, 7, 40). Оральный праксис, являющийся частным случаем афферентного праксиса, локализуется в тех же отделах, но более сложно организованных.
Кинетический (эфферентный) праксис имеет мозговое представительство в прецентральных отделах левого полушария (вторичное поле 6).
Афферентный и эфферентный артикуляционный праксис играют базисную роль для произносительной стороны речи. Они имеют ту же локализацию, что и неречевые виды праксиса, но в еще более отдаленных от ядра отделах постцентральной и премо-торной зон левого полушария. Зону локализации эфферентного артикуляционного праксиса принято называть зоной Брока, который открыл моторную афазию и описал ее локализацию.
Читайте также: