Исследование механизмов письменной речи в науке доклад

Обновлено: 16.05.2024

Многие ученые, занимавшиеся изучением проблемы формирования письменной речи (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Д. Б.Эльконин и др.) сходятся во мнении, что письменная речь является сложной формой психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей как активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо так и восприятие и понимание написанного средствами чтения.

Письмо и чтение являются составляющими единого процесса – письменной речи. В работах А.Н. Корнева было сказано, что благодаря переходу к графической символизации устной речи, письменная речь стала инструментом выражения и передачи мысли человека. Письмо осуществляется только при достаточно высоком уровне развития устной речи. Процесс письма есть преобразование временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, а процесс чтения есть перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов.

В своей работе по психофизиологии письма, А.Р. Лурия определял письмо как особую форму экспрессивной речи, а чтение как особую форму импрессивной речи . В письменной речи, как особой деятельность человека, необходимо различать как психофизические, так и нейропсихологические аспекты.

Б.Г. Ананьевым было отмечено, что мозговую основу письменной речи составляет работа всех морфологических образований коры головного

Сложная многоуровневая структура письменной речи обеспечивается деятельностью акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного анализаторов и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Правильное написание буквы обусловлено совместной работой оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д. Психологический уровень обеспечивается работой передне-задне- и медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры головного мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, передне-затылочных отделов. Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи.

Л.Р. Зиндер указывал, что в систему, обеспечивающую формирование письменной речи, входят различные участки коры левого полушария

головного мозга и различные анализаторные системы (акустическая,

оптическая, моторная и др.). И каждая из них обеспечивает нормальное

протекание только одного звена в структуре письменной речи, а все вместе обеспечивают оптимальные условия для осуществления сложного целостного акта письменной речи.

В коре больших полушарий существует три важнейших для речевой функции сенсорных поля:

- зрительное - на затылочной поверхности обоих полушарий;

- слуховое - в височной извилине каждого полушария;

- соматосенсорное - в задней центральной извилине каждого полушария.

В передней центральной извилине правого и левого полушарий расположено первичное моторное поле, которое управляет мышцами лица, конечностей и туловища. Именно оно определяет речь и письмо.

Академик Л. О. Бадалян в своих работах описал центры и участки мозга, отвечающие за функцию письменной речи:

Речеслуховой анализатор (сенсорный центр речи Вернике).

Расположен в височной доле головного мозга, в задних отделах верхней височной извилины слева (у левшей – справа).

Речедвигательный анализатор (м оторный центр речи Брока).

У лиц с доминированием речи по левому полушарию расположен в задней части нижней лобной извилины левого полушария в префронтальной коре, и в глубине височной доли, где "хранится" наш словарный запас.

Центр Брока - важнейшая часть мозга, регулирующая программное обеспечение речи, которая формирует предложения, организует грамматику

и синтаксис для переправки готового текста в находящуюся рядом

артикуляционную моторную зону, трансформирует фонему в артикулему. Центр письменной речи расположен в заднем отделе средней лобной извилины рядом с проекционной корковой зоны руки. Центр функционально связан с центром Брока и обеспечивает автоматизм письма.

Расположен в затылочной доле и является проекционной зрительной зоной, обеспечивающей хранение и распознавание зрительных образов, отвечает за выбор графических символов.

Локализуется в заднем отделе средней лобной извилины, вблизи зоны предцентральной извилины (моторная зона). Регулирует движения руки при начертании букв или других знаков, переводит графему в кинему. В средних слоях расположен анализатор кинестетических раздражений, поступающих от скелетных мышц, сухожилий, суставов и костей.

На границе височной, затылочной и теменной долей располагается центр анализатора письменной речи, который связан с центром Вернике, с центром зрительного анализатора, а также с центром теменной доли. Центр чтения обеспечивает распознавание и хранение образов письменной речи.

В своем труде Л.О. Бадалян отмечает, что при восприятии письменной речи сначала включается первичная зрительная кора. Далее информация о прочитанном слове поступает в угловую извилину, которая связывает зрительную образ данного слова с его акустическим аналогом в зоне Вернике. Затем сведения, поступившие из зоны Вернике в зону Брока приводят к возникновению четкой программы артикуляции путем активации моторной коры, управляющей лицевой мускулатурой и связанной с зоной Брока короткими волокнами.

Л.О.Бадалян отводит корковым отделам левого полушария специфическую роль в восприятии, запоминании и воспроизведении речевого материала. Совместная работа этих зон обеспечивает полноценное осуществление речевой функции как единого сенсорного, мыслительного и моторного процесса. Расположенные спереди зоны особенно важны для осуществления экспрессивной (выразительной) речи, а расположенные сзади - для восприятия смысла речи.

Как было отмечено А.Р. Лурия, процесс письма психология с полным основанием относит к наиболее сложным и осознанным формам речевой

деятельности, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности, связанный с определенным уровнем развития сознания (памяти, мышления, воображения, логики и пр.).

В психологическом аспекте письменная речь включается в состав других видов деятельности (учебной, эпистолярной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение. Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Н.И. Жинкин в своих исследованиях особо существенную роль отводил слухоречедвигательному анализатору.

А.Р.Лурия отмечает, что процесс письма является сложной деятельностью, которая включает в себя ряд психофизиологических компонентов: звуковой анализ слова, подлежащего написанию, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в основном сводится к превращению отдельных звуков в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности. Значительную роль в этом процессе играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность элементов, входящих в слово. Последнее связано прежде

мозга, и специализированных частей моторной области.

Далее процесс письма включает перевод звуковой структуры слова в

систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. С ущественным условием письма А.Р.Лурия считает сохранение принятого задания, что обуславливается работой лобных отделов мозга.

Список литературы

Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б.Г. Ананьев. – Известия АПН РСФСР,1955. – вып. 70.- С. 104 – 151.

Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса [Текст] / П.К. Анохин. - М.: Медицина,1968. – 79 с.

Бадалян, Л. О. Детская неврология [Текст] / Л.О.Бадалян. - М.: Медицина, 1984. – 576 с.

Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. – Т.2. – 504 с.

Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

Жинкин Н. И. К вопросу о развитии речи у детей [Текст] / Н.И. Жинкин // Журн. Советская педагогика, 1954 - № 6. - 79-94.

Зиндер, Л.Р. Очерк общей теории письма [Текст] / Л.Р.Зиндер. - Л.: Наука, 1987. – 114 с.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А.Н.Корнев. - СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.

Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н.Леонтьев. - М.: АПН РСФСР, 1959. – 586 с.

Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека [Текст] / А.Р.Лурия. - М.: Московский ун.,1969. – 504с.

Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма [Текст] / А.Р.Лурия. - М.: Педагогика, 1950. – 506 с.

Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р.Лурия; Под ред. Е. Д. Хомской. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998, – 416 с.

Павлов, И.П. Мозг и психика: Избранные психологические труды [Текст] / И.П.Павлов. - М.: Институт практической психологии, 1996. – 320с.

Симерницкая, Э.Г. Межполушарная организация психиче ских процессов и ее формирование в онтогенезе: Автореф. … дис. канд. псих. наук [Текст] / Э.Г.Симерницкая. - М., 1985. – 28 с.

Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся [Текст] / Д.Б. Эльконин; Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. - М.: Интор, 1998. – 112 с.

Ключевые слова: письменная речь, психические процессы, речевые нарушения, анализаторы, механизм письма.
Аннотация (на русском языке): Овладевая связной письменной речью, умственно отсталые школьники испытывают большие трудности, обусловленные различными причинами. Письменная речь предполагает высокую степень преднамеренности психических процессов, которая у умственно отсталых детей формируется своеобразно и со значительным запаздыванием.

Связная письменная речь играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Успешное овладение навыком написания изложения – один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения написанию изложения говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики развития связной письменной речи учащихся с нарушениями интеллекта определили актуальность темы настоящего исследования.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

В трудах отечественных и зарубежных исследователей разрабатывались различные аспекты проблемы формирования связного монологического высказывания. Изучение онтогенетических основ формирования связной речи у детей позволило авторам выявить ряд закономерностей ее становления (А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, Е.И.Исенина, Н.И.Лепская, В.Н.Овчинников, К.Ф.Седов, Л.Г.Шадрина).

В исследованиях А.А.Алмазовой, О.Е.Грибовой, Н.С. Жуковой, Р.Е.Левиной, Е.Н.Российской, Р.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др. рассматривались вопросы формирования связного монологического высказывания у детей с речевыми нарушениями. Авторы указывают на трудности понимания и воспроизведения текста, анализируют специфику языкового оформления высказываний. В работах отмечается, что трудности формирования связной речи обусловлены несформированностью ряда психологических предпосылок. При этом недостатки развития связной речи рассматриваются исследователями в качестве постоянного компонента в структуре речевого дефекта школьников изучаемой категории.

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности[1, с. 76].

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) [2, с.56].

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Сущностное содержание письменно-речевого высказывания рассматривается в трех основных аспектах: психологическом, психолингвистическом (лингвистическом) и психофизиологическом.

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение[3, с. 43].

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные звуки - фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв - в нужные графические начертания.

Е.В. Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно как навыка. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность, характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письма, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т.д.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи.

Таким образом, можно сделать вывод:

1) Между устной и письменной речью существует тесная связь, ключевым моментом которой является прямая зависимость успешности формирования письменного высказывания от достаточности уровня владения устной речью.

2) Письменная речь тесным образом связана с высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и общим уровнем психического развития ребенка в целом).

3) С позиции физиологии и психофизиологии, основу письменной речи как функциональной системы составляет скоординированная работа четырех анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрительного и кинестетического).

Письмо – сложная форма речевой деятельности, представляющая собой многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализатора; речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово нужно определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль в определении характера звуков играет проигрывание: громкое шепотное или внутреннее. Проигрывание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция- соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически, для чего необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена распадом (недоразвитием) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма используются термины: дисграфия, аграфия, дизография, эволюционная дисграфия.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих ВПФ: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слузо-произносительной дифференциации речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройств памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении xapaктера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент детьми 1 класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звук отличить его от сходных звуков, определить последовательное звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая; должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированное зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа букв Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного статочного уровня сформированности определенных речевых неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительно анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладей чтением у детей). Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексикограмматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного теста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове.

Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие речевые звуки – фонемы.

Перевод фонемы в графемы.

Учение о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

По данным М.Е. Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Письменная речь умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия, аграмматическая и оптическая и т.д.) Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико – синтетической деятельности проявляется у этих детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуковой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова на письме обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний.

Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Основные задачи устранения нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников:

Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза.

Активизация и обогащение словарного запаса.

Развитие психических функций (зрительное и слуховое внимание, память, мышление).

Формирование связной речи путем составления рассказа по одной сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок, по предварительному плану, по заданному началу или концу.

Совершенствование пространственно – временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведению серий, включающих несколько различных движений.

Развитие мелкой моторики пальцев рук с использованием самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки.

Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирование букв.

Знакомство с основными понятиями: звук, буква, слог, слово, предложение, составление схем.

Решение этих задач помогает сформировать базу для овладения письменной речью.

Виды работ по исправлению ошибок на уровне буквы.

В русском языке 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднение

из – за свойств зеркальности.

2.Выкладывание букв из палочек, с фиксацией внимания на том, где расположены ее элементы и в каком количестве.

3. Определение букв, написанных на карточках (правильные и зеркальные буквы.

4. Определить на ощупь с закрытыми глазами, какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, в которых есть эта буква, положить букву на стол так, чтобы она отражала правильное написание.

6. Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание букв ниточками

7. Узнавание букв в разном положении.

8. Предъявление букв разного шрифта: печатные, прописные, строчные.

(с открытыми и закрытыми глазами).

10. Придумывание слов на данную букву. Связь звука и буквы, а также их различие уточняется на каждом занятии. Дети должны усвоить, что звук мы слышим и произносим, а букву мы видим и пишем.

11. Поиск букв, наложенных друг на друга.

12. Реконструирование букв.

Например, из буквы П можно выложить букву Н, передвинув одну палочку.

13. Определение букв, которые можно выложить из трех палочек ( И, А, П), из двух палочек (Т, Г, Х)

14. Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

15. Придумывание слов на данную букву в определенной позиции.

Виды работ на уровне слога

Придумывание слова на заданный слог в определенной позиции

Составление схем слогов с использованием цветных фишек и обратное задание: по данной схеме назвать слог.

Чтение слогов по слоговым таблицам.

Работа с таблицами типа:

- Какой слог можно составить? В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука.

Детям выдаются буквы. Они должны найти себе пару, так, чтобы получился слог.

Виды работ на уровне слова

Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, выделение ударного слога.

Подбор слов к слоговым схемам.

а – ист пи – ла ра – ду – га а – пель – син

лу – на ве – ник бе – рез – ка ка – ран – даш

Придумывание слов по ритмическому рисунку.

Составление схем слов.

Подбор к данному слову родственных слов.

Зима – зимушка, зимний, зимовать…

Исключение лишних слов.

Гусь, гусыня, гусак, гусеница.

Составление слова из данных слогов.

Разделение слова на слоги, а затем их перестановка.

НА – ВЕС (ВЕС – НА) СОС – НА (НА – СОС)

Из первых букв слов (см. картинки) составить новое слово, прочитать его.

Бабочка, Ель, Лук, Кастрюля, Арфа (БЕЛКА)

Замена в слове одной буквы для получения нового слова.

ЗАЙКА – МАЙКА – ЧАЙКА – САЙКА

Чтение слов в обратном порядке.

ШАЛАШ, СОН, НАГАН

М, Т, С, О (МОСТ) Составление из данных букв слова.

ДУ – , СУ – , Д – М, Б – К

Придумать предложение с каждым словом, чтобы понять его смысл.

Из букв данного слова составить новые слова.

МОРОЖЕНОЕ (море, морж, нож)

Из каждой буквы данного слова придумать другие слова.

Составление из двух слов одного.

Голубые глаза – голубоглазый и т.д.

Работа со сложными словами

Какие слова спрятались в одном?

(ПЫЛЕСОС, САМОКАТ, ПАРОХОД, САМОЛЕТ)

Чтение слов по полубукве.

Работа с изографами.

Виды работ на уровне словосочетания.

восприятия у детей с отклонениями

в умственном развитии

Доклад прочитан на методическом объединении

учителей начальных классов специальной

(коррекционной) школы–интерната № 1

учителем – логопедом Тарасовой Н.Н.

(март 2010 \ 2011 уч.г.

Фонематический слух, речевой слух, фонематическое восприятие – разные термины, используемые в современной педагогической, психологической и методической литературе для обозначения фонематического слуха.

Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха общение не возможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, т.к. формируется умение звуко-буквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорение, фонематический анализ и синтез. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом. В норме у детей уже к 4 годам должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного звукопроизношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности,

благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического

слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем называется фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис отводят большую роль формированию фонематического восприятия, которое положительно влияет на формирование фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставок в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие уровни недоразвития фонематического восприятия:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное воздействие – важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушения произношения у детей указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе предметных картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается:

- в нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

- в неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

- в затруднениях при анализе звукового состава речи.

Наблюдается общая смазанность речи, нечеткая дикция, задержка в формировании словаря и грамматического строя речи.

Этапы формирования фонематического восприятия: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов; различение слов, близких по своему звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков звукового анализа.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно у них развивается слуховое внимание и слуховая память (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях детям предлагается послушать звуки за окном и ответить на вопросы: Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто разговаривает? Какие звуки доносятся из коридора, из соседнего класса?

На втором этапе занятий учу детей различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту, силу и тембр голоса.

Например, показываю изображенных на картинке трех медведей (большого, среднего и маленького), рассказываю сокращенный вариант сказки про трех медведей и по ходу рассказа произношу реплики и соответствующие звуки очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети отгадывают и показывают, какой из медведей мог так сказать. Или показываю учащимся картинки с изображением домашних животных и их детенышей и произношу звукоподражание то низким, то высоким голосом, а дети, ориентируясь на звукоподражание и высоту голоса, должны показать соответствующую картинку.

На занятиях третьего этапа учащиеся учатся различать слова близкие по звуковому составу.

Провожу такую игру. На наборном полотне размещаю картинки, названия которых очень близки по звучанию. Например, лак, рак, бак, мак, сок, дом, лом, коза, коса, лужи, лыжи, лук, сук, жук и т.д. Затем в определенной последовательности произношу 3 – 4 слова, а ребенок, отобрав соответствующие картинки, должен расставить их в заданной последовательности.

На четвертом этапе учу различать слоги.

Произношу слоговой ряд: на – на – на – Па, дети должны определить, какой слог лишний. Затем усложняю слоговые ряды: на – Но – на; ка – ка – Го – ка; па – Ба – па – па; и т.д.

На пятом этапе даю задания с использованием буквы.

- Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

- Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.

- Выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву.

Задачей шестого этапа занятий является выработка у детей навыков звукового анализа. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова.

Логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

определение наличия звука в слове.

Вычленение звука в начале, в конце слова. Определить первый и последний звук в слове.

Определение последовательности, количества и место звуков по отношению к другим звукам.

Вычленение первого ударного гласного звука из слова

Определить первый звук в словах: Аня, ослик, утка, азбука, улитка, астра, окна.

Найти букву, соответствующую первому звуку в слове.

Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные.

К картинкам подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.

Вычленение первого согласного из слова

Подобрать названия овощей, фруктов, животных, птиц и т.д., которые начинаются с заданного звука.

Выбрать только те картинки, которые начинаются с заданного звука.

По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

Отгадать загадку, назвать первый звук в слове.

Экологическое воспитание как часть нравственного воспитания.

Экологическое воспитание дает экологические знания и формирует экологическую культуру. Экологическая культура – это компонент внутренней (личностной) культуры. Мы не можем представить себе нравственного человека, который ломает деревья, обижает людей, животных, оставляет после себя мусор. Основы экологической культуры закладываются у детей с раннего возраста. Познание ими сегодняшнего мира в значительной мере будет способствовать охране природы в мире завтрашнем. Поэтому на логопедических занятиях я тоже уделяю особое внимание воспитанию внутренней (личностной) культуры у учащихся.

Давайте будем дружить друг с другом,

Как птица - с небом, как поле с – лугом,

Как ветер - с морем, трава - с дождями,

Как дружит солнце со всеми нами!

Давайте будем к тому стремиться, чтоб нас любили и зверь, и птица

«Нор звериных, птичьего гнезда

Разорять не будем никогда!

Пусть птенцам и маленьким зверятам

В каждом классе есть цветы – живут они и в логопедическом кабинете. Мне пришла в голову мысль оформить наше восприятие растений в изображении эмоций. Для развития у детей эмоциональной восприимчивости я наклеила на каждый цветочный горшочек пиктограммамы, на них один цветок как бы грустил, другой выражал печаль, третий улыбался. Побуждаю детей к размышлению: почему один цветок радуется, и почему другой грустит. С помощью наводящих вопросов ребенок сам делал вывод о важности своей роли в ухаживании за живым существом – цветком.

Таким образом, любые объекты природы дают нам огромные возможности для нравственного воспитания.

В реферате отражены следующие темы: Характеристика письменной речи. Особенности письменной речи. Отличие письменной речи от устной. Письменная речь ребенка и взрослого. Усвоение письма и предпосылки его формирование.

Вложение	Размер
harakteristika_pismennoy_rechi.rar	14.45 КБ

Предварительный просмотр:

ГБС(К)ОШ-интернат VIII вида, п.г.т. Уруссу, учитель-логопед Галяутдинова Зульфия Абузаровна

Тема: Характеристика письменной речи.

Характеристика письменной речи.
Особенности письменной речи.

Отличие письменной речи от устной.

2.2. Письменная речь ребенка и взрослого.

3. Усвоение письма и предпосылки его формирование.

Письмо - это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звукового языка и звуковой речи. В тоже время письмо - это самостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устной речи, приобретает ряд самостоятельной функций: письменная речь дает возможность усвоить знания, накопленные человеком, расширяет сферу человеческого общения. Читая книги, исторические документы разных времен и народов, мы можем прикоснуться к истории, культуре всего человечества. Именно благодаря письменности мы узнаем о великих цивилизациях древнего Египта, шумеров, инков, майя и др. Письмо прошло длительный путь исторического развития от первых зарубок на деревьях, наскальных рисунков до звуко-буквенного типа, которым сегодня пользуется большинство людей, т.е. письменная речь вторична по отношению к устной. Буквы, используемые на письме, - это знаки, с помощью которых обозначаются звуки речи. Звуковые оболочки слов и частей слов изображаются сочетаниями букв, знание букв позволяет воспроизводить их в звуковой форме, т.е. читать любой текст. Знаки препинания, используемые на письме, служат для членения речи: точки, запятые, тире соответствуют интонационной паузе в устной речи. Это значит, что буквы являются материальной формой письменной речи.

Основное свойство письменной речи - способность к длительному хранению информации.

Письменная речь развертывается не во временном, а в статическом пространстве, что дает возможность пишущему продумывать речь, возвращаться к написанному, перестраивать текст, заменять слова и т.д. В связи с этим письменная форма речи имеет свои особенности.

1. Характеристика письменной речи.

Письменная речь - это особый вид деятельности, включающий в себя три уровня (психологический, сенсомоторный, лингвистический).

На психологическом уровне осуществляется:

1) возникновение намерения, мотива к письменной речи;

2) создание замысла;

3) создание на основе замысла общего смысла;

4) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Сенсомоторный уровень делится на два подуровня: сенсо-акустикомоторный и оптикомоторный подуровни. Сенсо-акустико-моторный подуровень обуславливает процесс звукоразличения, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слов, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает установление последовательности написания букв в слове, что возможно при сохранной слухоречевой памяти. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку (перекодирование) с одного кода на другой:

при письме - со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки;
при чтении происходит соотнесение букв с соответствующими звуками. При этом отмечаются сложные соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой.

Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письменной речи необходимы: обобщенные представления о звуках данной языковой системы, устойчивые связи звуков и букв, означающих эти звуки и обобщенные в устойчивые графемы.

На лингвистическом уровне происходит реализация перевода внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды - лексикоморфологические и синтаксические единицы.

Письменная речь обеспечивается работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу этого процесса: акустический, оптический, кинестетический, кинетический, проприоцептивный, пространственный и др.

Таким образом, при письме и звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов, перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами, при написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательных анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.

Каждый уровень реализуется за счет работы различных отделов коры головного мозга:

психологический уровень осуществляется за счет работы лобных отделов головного мозга (передне-задне- и медео-базальных отделов лобной области КГМ);
психофизиологический уровень - за счет заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;
лингвистический уровень - за счет передних и задних речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику.

Таким образом, для осуществления письменной речи необходимо наличие всех трех структурных уровней, входящих в состав деятельности вообще.

2. Особенности письменной речи.

2.1. Отличие письменной речи от устной.

Речь устная и речь письменная - это две формы речевой функции. И та и другая - основное средство общения в человеческом обществе. Устная речь формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфические для новой формы выражения языка.

Письменной речью овладевают целенаправленно в процессе обучения. Устная речь развивается в процессе практического общения ребенка со взрослыми, главным образом на основе подражания. Письменную речь характеризует участие большего количества анализаторов (зрительно-слухо-моторной). В письменной речи более высокие требования к подбору слов, к построению фраз. Письменная речь протекает без коррекции со стороны (собеседника). Письменная речь лишена живых средств общения - мимики, жестов. Единицей письменной речи является монолог. Письменная речь контекстна, сама себя порождает, активизирует и контролирует. Она абстрактна, дискретна, членима на минимальные сегменты, буквы.

Устная речь представляет собой звуковое единство, сегментация ее с акустико-физиологической точки зрения не совпадает с лингвистическим членением. В устной речи отчетливо звучащие элементы сочетаются с редуцированными; в акте письма наблюдается активный или скрытый полный тип произнесения. Для устной речи характерен слуховой и кинестетический контроль; для письменной речи характерен зрительный и кинестетический контроль.

2.2. Письменная речь ребенка и взрослого.

В процессе своего развития письменная речь значительно изменяется.

У человека, только что начинающего писать, на первом плане стоят следующие процессы:

звуковой анализ слова, написание каждой отдельной буквы, сохранение их нужного порядка;
пишущий опирается при этом на проговаривание того, что пишет. То есть у ребенка техническая сторона письма осознаваема. Написание элементов букв становится действием, так как есть цель. Письмо у ребенка - это процесс формирования навыков, несвязный процесс.

Человек, имеющий достаточно автоматизированный навык письма, пользуется уже закрепившимися навыками написания не только отдельных букв, но и слогов, звуковых комплексов и даже целых слов. То есть для письма взрослого характерно неосознавание технической стороны, а основной целью является передача смыслового содержания, информации. Только в определенных случаях техника письма становится целью (когда надо писать красиво, стилизовано); это процесс автоматизированный, характеризуется связностью, большей скоростью, чем у ребенка.

3. Усвоение письма и предпосылки его формирования.

Письменная речь усваивается сознательно, необходимо созревание мозговых структур и подготовленность психических функций и процессов, участвующих в письме. Для овладения письмом необходима сформированность симультанных и сукцессивных способностей, сформированность межанализаторного взаимодействия, достаточный уровень сенсорного развития ребенка (слуховое восприятие, зрительное восприятие, пространственное отношение и представление, развитая психомоторика). Также необходимо достаточное развитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления), достаточный уровень сформированности познавательной и интеллектуальной деятельности ребенка, достаточный уровень развития устной речи.

По мнению А.Н.Леонтьева психофизиологическую структуру письма можно представить в следующих трех операциях:

процесс символизации,
процесс моделирования звуковой структуры слова с помощью графических символов,
графомоторные операции.

Предпосылками формирования этих операций являются:

- навык символизации, который формируется в символических играх с замещением предметов, в изобразительной деятельности;

- развитие фонематического восприятия ребенка;

- овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв (установление временной последовательности фонем, трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв параллельно с графомоторными операциями записи букв);

- сформированные графомоторные навыки, зависящие от зрительно-моторной координации.

Выделяют четыре этапа овладения письмом.

1) Ориентировочный этап - ребенок дошкольного возраста приучается обращаться с бумагой, ручкой, развиваются движения руки, зрительный анализ, осознание письменной деятельности как средства общения.

2) Аналитический этап - добукварный и букварный периоды школьного обучения, на которых происходит развитие моторики при написании элементов букв и их соединений и осуществляется связь звука и буквы.

3) Аналитико-синтетический этап - постбукварный период, который включает в себя переход к соединению букв в слове, преобладает процесс синтеза.

4) Синтетический этап - ближе к старшей школе. В этот период письмо автоматизируется, техника написания переходит на второй план, основным является изложение мысли.

Таким образом, письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано и регламентировано. Порядок слов в предложении закреплен, инверсия (изменение порядка слов) не типична для письменной речи, а в некоторых случаях, например в текстах официально-делового стиля речи, недопустима. Предложение, являющееся основной единицей письменной речи, выражает сложные логико-смысловые связи посредством синтаксиса. Письменной речи свойственны сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты, распространенные определения, вставные конструкции и т.п. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с предшествующим и последующим контекстом.

Письменная речь ориентирована на восприятие органами зрения, поэтому она обладает четкой структурной и формальной организацией: имеет систему нумерации страниц, деление на разделы, параграфы, систему ссылок, шрифтовые выделения и т.п.

К сложному тексту можно не раз возвращаться, вдумываться в него, осмысливать написанное, имея возможность просматривать глазами тот или иной отрывок текста.

Читайте также: