Доклад развитие познавательной деятельности при недостатках речи
Обновлено: 05.07.2024
Несовершенство познавательных психических процессов не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, что создает картину неготовности детей к школьному обучению.
Коррекция речевых дефектов — один из наиболее сложных видов комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям.
В основу своей работы по развитию познавательной деятельности я взяла авторские разработки Е.Д. Сафроновой, и использую их с учетом возрастных особенностей детей, которые позволяют проводить обучение рациональным приемам обработки информации.
План семинара
Цель семинара – изучить особенности развития познавательной деятельности у детей с ОНР 4-6 лет.
2. Теоретическая часть.
2.1. Особенности развития познавательных процессов у детей с ОНР.
2.2. Использование современных коррекционно-развивающих технологий в работе с ребенком
3. Практическая часть.
3.1. Использование игр и упражнений в различных видах деятельности.
Оборудование: презентация, листы с заданиями для практической части, буклеты.
Ход семинара
Здравствуйте! Сегодня мы с вами будем говорить о роли развития познавательной деятельности у детей с ОНР 4-6 лет.
2.Теоретическая часть.
2.1. Особенности развития познавательных процессов у детей с ОНР
В период дошкольного детства формируются предпосылки будущей учебной деятельности детей. Одной из причин, не позволяющей ребёнку успешно обучаться уже в 1 классе, является несформированность познавательной деятельности детей.
Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, что создает картину неготовности детей к школьному обучению.
У детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений недостаточно сформированы многие психические функции: логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, восприятие, память, отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности и не формируются коммуникативные навыки. Связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов.
Исследование функции внимания выявило, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны педагога, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. У ряда детей отмечается недостаточная устойчивость внимания.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением.
Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части.
Особого внимания требует рассмотрение особенностей мелкой моторики пальцев рук. Несовершенство речевых умений и навыков не обеспечивает необходимого структурного и смыслового оформления высказывания, не является, в свою очередь, базой для дальнейшего речевого развития и затрудняет формирование основных функций речи — коммуникативной, познавательной, обобщающей, регулирующей.
Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения. Специальная работа по устранению недостатков речи должна строиться на активизации познавательной деятельности.
2.2. Использование современных коррекционно-развивающих технологий в работе с ребенком
Коррекция речевых дефектов — один из наиболее сложных видов комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям. Сложность оказания такой помощи обусловлена, прежде всего, тем, что нарушение речевой деятельности, никогда не существует само по себе, оно носит многосторонний характер.
Одно из обязательных условий эффективности системы коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями речи — высокий уровень их речевой и познавательной активности.
Развитие памяти, внимания, мышления, речи, общих способностей детей – главная задача специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи. В основу своей работы по развитию познавательной деятельности я взяла авторские разработки Е.Д. Сафроновой, и использую их с учетом возрастных особенностей детей.
Обучение рациональным приемам обработки информации происходит путем использования:
- рациотехники /логического мышления/
- мнемотехники /искусственным приемам запоминания/
- эйдотехники /образного мышления/
Представленный в работе материал я использую на различных занятиях:
- по развитию лексико-грамматических категорий и связной речи,
- по обучению грамоте,
- по обучению чтению,
- по развитию фонематического слуха,
- по развитию мелкой моторики,
т.к это позволяет более рационально усвоить предлагаемую детям информацию.
Учитывая необходимость преемственности в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи, элементами данной методики могут пользоваться воспитатели на своих занятиях и родители, при выполнении домашних заданий.
3.Практическая часть.
Целенаправленная работа по развитию познавательной деятельности детей должна проводиться как во время ведущей деятельности дошкольников – игры, так и во время занятий. Можно использовать следующие игры и упражнения.
1.Для развития мышления:
2.Для развития внимания, зрительного восприятия:
3.Для развития зрительно-моторной координации и мелкой моторики:
4.Итог
У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.
Целенаправленная работа по развитию познавательных процессов должна включаться во все программные занятия, а также в игровую деятельность детей.
Предложенные упражнения позволят научить детей сравнивать предметы между собой; обобщать; ориентироваться в пространстве; концентрировать внимание, развить его произвольность; определять последовательность событий; развить мелкую моторику рук и зрительно-моторную координацию; развить зрительное восприятие, память.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
В структуре дефекта у детей с речевой патологией наблюдается снижение не только уровня речевого развития, но и снижение уровня познавательной сферы. Познавательная сфера (внимание, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка.
Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день очень актуальна, т. к. процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким. Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они проявляются в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Приоритетными направлениями в деятельности дошкольного учреждения является коррекционно–развивающее обучение и воспитание детей с нарушениями речи, а также укрепление здоровья, приобщение воспитанников к ценностям здорового образа жизни.
Главным аспектом коррекционно-оздоровительной работы является создание особой атмосферы коррекции, обучения и воспитания, направленной:
- на коррекцию и развитие речи, мышления, внимания, общей и мелкой моторики и личности в целом
- на предупреждение и коррекцию негативных сдвигов состояния физического и психического здоровья.
В данную деятельность вовлечены все участники образовательного процесса: учителя-логопеды, педагоги, медицинский персонал, инструктор по физической культуры, музыкальный руководитель, родители и сами дети. Основными средствами коррекции и развития выступают логопедические, физкультурные и музыкальные занятия, досуги, индивидуальные занятия, в которых используется большое количество корригирующих упражнений (артикуляционная и дыхательная гимнастика, кинезиологические упражнения, самомассаж, фоно-логоритмика, для профилактики нарушений зрения используются офтальмотренажёры) .
Функции воспитателя. Изучение уровня речевых , познавательных и индивидуально-типологических особенностей детей, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них. Воспитатель должен стремиться развивать детскую речевую активность , тактично исправлять ошибки : неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку, подсказывать слова тогда, когда ребёнок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребёнка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.
Одной из самых сложных задач коррекционной работы является формирование у детей желания как участвовать в коррекционных занятиях, так и непосредственно заниматься коррекционной и оздоровительной деятельностью. Коррекция — это монотонные, однообразные, длительные тренировки, тяжёлая, требующая напряжённого внимания и значительных усилий работа, которая не всегда получается сразу. Большую часть коррекционного времени дети проводят, сидя за столами. Это увеличивает статическую нагрузку на определенные группы мышц и вызывает их утомление. Ребёнок в коррекционно-оздоровительном процессе пассивен как на этапе познания, так на этапе закрепления и введения новых навыков в жизнь.
НАИБОЛЕЕ АКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС :
1. Здоровьесберегающие технологии
2. Игровые технологии
3. Информационно – коммуникационная технология
4. Нетрадиционные технологии .
5. Наглядное моделирование
Игровые технологии занимают самое значительное место в речевом развитии детей . Значение использования игровых технологий при решении задач ФГОС состоит в том, что они позволяют достичь положительного эффекта. Проведение специально подобранных игр создаёт максимально благоприятные условия для развития речи детей . На своих занятиях использую дидактические, социализирующие, развивающие игры .
Занятия с игрушками не только помогают выработать правильное произношение звуков, но и развивают мелкую моторику , раскрепощают и развивают ребенка в процессе игры, стимулируют его на речевые высказывания .
Здоровьесберегающие технологии - упражнения , направленные на здоровье-сбережение проводиться в течение 1-2 минут в середине занятия. Все эти игры направлены на развитие речи детей , так как любая из них требует изучения правил, запоминания текстового сопровождения, выполнение движений по тексту.
1. Дыхательная гимнастика
2. Упражнения на развитие общей моторики
3. Комплексы физкультминуток.
4. Артикуляционная гимнастика
5. Пальчиковая гимнастика
6. Массаж, самомассаж
7. Гимнастика для глаз
Нетрадиционные технологии . Пескотерапия, игры с ракушками, камушками, крупами. Музыкотерапия (вокалотерапия, игра на музыкальных инструментах) .
Изо-терапия (техника рисования) . Сказкотерапия. Куклотератия. Логоритмика - действия, сопряженные с речью и музыкой. Различные реальные мелкие предметы.
Наглядное моделирование. К методам наглядного моделирования относится мнемотехника . Мнемотехника – это совокупность правил и приёмов, облегчающих процесс запоминания. Модели позволяют детям легко запомнить информацию и применять её в практической деятельности.
К ним относятся :
1. Опорные картинки - предметные картинки, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок. Их используют для ознакомления с предметами, составления рассказа, рассказа-описания.
2. Схемы используются при заучивании стихотворений.
3. Мнемотаблицы особенно эффективны при обучении пересказу, составлении рассказов, заучивании стихотворений.
Информационно-коммуникационные технологии . В настоящее время уже невозможно себе представить развитие современного общества и производства без ИКТ. Сегодня ИКТ начинают занимать свою нишу и в воспитательно-образовательном пространстве ДОУ.
- предъявлять информацию на экране монитора в игровой форме, что вызывает у детей огромный интерес, так как это отвечает основному виду деятельности дошкольника – игре ;
- ярко, образно, в доступной дошкольникам форме преподнести новый материал, что соответствует наглядно-образному мышлению детей дошкольного возраста ;
- привлечь внимание детей движением, звуком, мультипликацией;
- поощрять детей при решении проблемной задачи, используя возможности учебной программы, что является стимулом для развития их познавательной активности;
- развивать у дошкольников исследовательское поведение;
- расширять творческие возможности самого педагога, так как позволяет самому использовать интернет ресурсы для создания тематических презентаций, картотек, систематизации материала.
Вывод : Таким образом, задача всех педагогов состоит в том, чтобы создать условия каждому ребенку для практического овладения разговорной речью, выбрать такие оптимальные технологии , методы и приемы обучения, которые позволили бы ему проявить свою речевую активность , совершенствовать умения и навыки звукопроизношения в процессе коммуникации. Применение системы методов педагогики оздоровления, способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка.
Список литературы:
1.Казанская В. Подросток. Социальная адаптация. - СПб.: Питер, 2011. 2.Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
3. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании [Текст]. – М.: Академия, 2011.
4. Аверин В. А. Психология развития детей дошкольного возраста. – СПб., 2000.
5.Лобанова Н. Е. Особенности операций обобщения у старших дошкольников с речевым недоразвитием // Дефектология №6 , 2006.
6. Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольников. Под ред. Венгера Л. А., М.: Просвещение, 2000.
7. Акулова О. В., Сомкова О. Н., Солнцева О. В. и др. Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста . – М., 2009
9.Сидорчук Т. А., Хоменко Н. Н. Технологии развития связной речи дошкольников . 2004, /tmo/260025.pdf
В исследованиях, посвященных изучению состояния мышления у детей, страдающих речевой патологией, подчеркивается, что у этих детей часто имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (И.Т.Власенко, Л.С.Волкова, В.В.Ковалев, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, А.Гермаковска, Е.М.Мастюкова, Ю.Т.Матасов, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова). Основная часть исследований касается детей, имеющих тяжелые нарушения речи.
В настоящее время не существует единого мнения о состоянии речемыслительной деятельности у детей с нарушениями речи.
Другие авторы (Г.В.Гуровец, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, Б.М.Гриншпун, Е.М.Мастюкова, М.Е.Хватцев, С.Н.Шаховская) ставят особенности мышления у этих детей в зависимость от патологии речи.
Р.Е.Левина при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и неречевых психических функций у алаликов приходит к мнению, что на раннем этапе формирования речи детей первично преобладает одна какая-либо недостаточность в том или ином звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном), которая закономерно определяет характер как речевых нарушений, так и вторичного недоразвития познавательных возможностей. Претерпевая те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, только на более высоком функциональном уровне, вторичное недоразвитие высших психических функций по своей внутренней структуре зависит, в первую очередь, от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи. Обнаруживая часто сходные по внешнему проявлению признаки, недоразвитие речи и нарушения развития познавательной деятельности качественно разнородны по своей психологической структуре, которая зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.
Н.Н.Трауготт подчеркивает, что у детей с моторной алалией наблюдаются некоторые особенности интеллекта: примитивизм, конкретность мышления, хотя в большинстве случаев эти дети не являются олигофренами.
И.Т.Власенко отмечает специфически речевой характер недостаточности словесной памяти, которая по своему механизму первично связана с системным нарушением речи, а не с нарушением мышления.
Третьи считают, что мышление у детей с речевыми нарушениями сохранно (Д.Брунер, Л.Р.Голубева, М.Зееман, В.А.Ковшиков, А.Куссмауль, В.К.Орфинская). Одновременно некоторые из этих исследователей отмечают своеобразие отдельных сторон мышления, в том числе, замедленность темпа мыслительного процесса.
Ряд авторов считает, что разные виды мышления могут иметь различную степень сохранности (Р.А.Белова-Давид, Р.Мациевска).
Исследования В.Е.Ковалева, Е.И.Кириченко, Е.М.Мастюковой указывают на то, что интеллектуальные нарушения у детей с синдромом моторной алалии имеют сложный характер. Возникая во внутриутробном, родовом периоде или в раннем возрасте, локальное поражение речедвигательных зон коры головного мозга вызывает наряду с синдромом моторной алалии психическое недоразвитие в том или ином варианте, что приводит к нарушению интеллекта как целостной познавательной деятельности. Интеллект у данной категории детей характеризуется низким уровнем общего развития, конкретно-наглядным способом мышления, недостаточно развитой способностью к активному самостоятельному творчеству, ограниченностью кругозора (В.Е.Ковалев, Е.И.Кириченко). Нарушаются симультанный анализ и синтез, зрительно-пространственный гнозис, объем кратковременной и долговременной словесной памяти (Л.С.Волкова, Л.М.Шипицина, Э.Г.Крутикова, Р.И.Лалаева, А.Гермаковска, Е.М.Мастюкова).
Патологические изменения затрагивают не только интеллектуальную сферу, но и всю личность в целом (Р.А.Белова-Давид, Р.Е.Левина, С.С.Мнухин). Отмечаются инфантильность интересов, малая целенаправленность, отсутствие эмоциональной напряженности, повышенная истощаемость внимания, пониженный интеллектуальный и эмоциональный тонус.
Эти наблюдения подтверждаются и результатами исследований, проведенных Е.Ф.Соботович. Исследуя особенности психического недоразвития детей с моторной алалией и умственной отсталостью, автор приходит к выводу, что отклонение в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией включают в себя не только вторичное нарушение вербального интеллекта, но и более замедленный темп психического развития в целом, вызванный органическими поражениями специфических речевых механизмов, а также избирательную недостаточность корковых психических функций и сторон поведения, обусловленную локальными поражениями коры головного мозга. У детей с моторной алалией обобщение и абстрагирование не достигают уровня нормально развивающегося ребенка, темп усвоения тех или иных закономерностей замедлен, мышление характеризуется ограниченной гибкостью и подвижностью, недостаточной осознанностью и доказательностью, что выявилось при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий. Тем не менее, в отличие от умственно отсталых детей, дети с моторной алалией могут устанавливать причинно-следственные связи, делать умозаключения, абстрагировать и обобщать на более высоком уровне.
Сравнение особенностей познавательной деятельности детей с алалией и детей, страдающих умственной отсталостью или имеющих задержку психического развития, показало, что при алалии замедленный темп мышления сочетается с избирательной недостаточностью отдельных психических функций, диспропорцией в степени их сохранности. При ЗПР и умственной отсталости наблюдается диффузное нарушение всей интеллектуальной деятельности. Кроме того, отличительной особенностью интеллектуальных нарушений детей-алаликов является несоответствие между развитием невербального и вербального мышления, уровень последнего при этом значительно ниже.
По мнению Е.Ф.Соботович, структура интеллектуальной недостаточности неоднородна по своему происхождению и обусловлена не только языковой неполноценностью, но и органическими поражениями мозга, вызывающими замедленный темп психического развития и избирательную недостаточность отдельных психических функций.
Изучение особенностей познавательной деятельности детей, имеющих нарушение речи средней и легкой степени тяжести, свидетельствуют о том, что и у этих детей речевое нарушение, как правило, влечет за собой определенные дефекты интеллектуального развития: недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, словесно-логического мышления, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу (Н.В.Новоторцева, Л.И.Переслени, Л.А.Рожкова, И.В.Прищепова, Т.А.Фотекова, О.Н.Усанова)
Изучению психологических особенностей детей с нарушениями письменной речи посвящено незначительное количество научных исследований (И.Т.Власенко, Т.А.Власова, З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, А.Н.Корнев, Р.И.Мартынов).
У младших школьников массовой школы, страдающих специфическими расстройствами письма, наблюдаются своеобразные недостатки познавательной деятельности. Исследования Ю.Г.Демьянова, В.В.Ковалева, В.А.Ковшикова, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, И.В.Прищеповой указывают на выраженную неравномерность психического развития, недостаточную сформированность высших психических функций (внимания, памяти), дисгармонию в формировании интеллекта в целом.
Анализ учебной деятельности, являющейся ведущей в школьном возрасте, свидетельствуют о том, что у учащихся младших классов массовой школы, имеющих специфические расстройства письма, проявляется неумение самостоятельно организовывать свою деятельность для выполнения учебной задачи, снижена наблюдательность, отсутствует умение сосредоточиться на инструкции, осмысливаются лишь отдельные ее звенья, замедляется темп выполнения заданий, страдает контроль за собственной деятельностью (А.В.Ястребова).
У школьников с дисграфией нарушения письменной речи сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, интеллектуальной пассивностью.
По вопросу о состоянии невербального интеллекта не существует единого мнения. По данным Д.Н.Исаева и других авторов, у детей с нарушениями письменной речи обнаруживаются низкие невербальные способности. По данным других авторов (А.Н.Корнев) у детей с нарушениями письменной речи невербальный интеллект более сохранен.
У детей с нарушениями письменной речи, как и у детей с тяжелыми нарушениями устной речи (алалия, дизартрия), в значительной мере страдают умозаключения и рассуждения, которые характеризуются стереотипией, шаблонностью, банальностью, страдает процесс формирования, сравнения понятий.
В том случае, когда дислексия и дисграфия включаются в структуру сложного клинического синдрома, например, ЗПР, нарушения познавательной деятельности носят более грубый характер.
В целом, существование разногласий в понимании данной проблемы доказывает необходимость дальнейших исследований состояния мыслительной деятельности у детей с речевыми расстройствами.
Оценить 766 0
Особенности коррекции познавательной сферы детей с речевыми нарушениями.
Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного процесса, будет влиять и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.
Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированностям счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).
Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.
Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие.
Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление, таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых, направленных на развитие более низких элементарных уровней познавательных процессов, к сложным, способствующим развитию высокоорганизованных, опосредованных речью и другими психическими процессами, уровням. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словесной, логической и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности.
Работая над развитием речи ребенка раннего возраста, необходимо воздействовать на формирующуюся речевую функцию в ее сензитивном периоде. Хорошо известно, что именно ранние этапы усвоения детьми родного языка имеют значительные индивидуальные расхождения, которые проявляются в разном темпе накопления малышами первых детских слов, во время появления первых фраз и перехода к развернутой самостоятельной речи. Формирование начальных этапов речевого развития находится в зависимости от пола детей (как правило, девочки начинают говорить несколько раньше мальчиков), особенностей социального окружения, условий медицинского обслуживания и педагогического сопровождения детей раннего возраста.
Не секрет, что недостаток речевых умений сказывается на общем развитии малыша, затрудняет познание окружающего мира, обедняет его психоэмоциональное состояние. Но если вовремя помочь ему, используя все способы активизации речи, этих проблем можно избежать. Заботу о своевременном речевом развитии необходимо начинать с первых дней жизни младенца: стимулировать его фонематический слух, внимание, разговаривать, играть с ним, совершенствовать его двигательные умения.
Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Произнесение звуков - это результат координированной работы всего организма, а не только артикуляционных органов. Точное выполнение упражнений для ног, рук, головы, туловища подготавливают работу губ, языка ит.д. Наше тело - это инструмент, который можно и нужно настраивать.
Память малыша носит непроизвольный характер. Дети раннего возраста сохраняют и воспринимают только ту информацию, которая остается в их памяти без всяких усилий с их стороны. Дети легко запоминают материал, который неоднократно повторяется. Память дошкольников носит образный характер, поэтому легко усваиваются тексты, которые вызывают у ребенка яркие образные представления. Именно на это рассчитано большинство детских сказок, песенок, стихов. Особенно улучшает запоминание эмоциональная насыщенность текста.
Развитие мышления и речи ребенка раннею возраста происходи! по мере его ознакомления с окружающей действительностью. Однако малышу обычно очень трудно сосредоточиться на одном конкретном предмете, ею признаках или на действиях, выполняемых с этим предметом. Элементарные проявления мышления ребенка можно отнести к середине 1-го года жизни, когда ребенок выделяет скрытые и значимые для действия свойства предметов, начиная одним предметом воз/действовать на другой. Мышление ребенка на протяжении всего раннего детства (до 3 лет) носит наглядно-действенный характер: ребенок решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Конструирование развивает все познавательные процессы малыша, а в первую очередь его мышление. Можно использовать конструкторы из строительного материала, так же мозаику, конструкторы из пластика. С детьми 2,5 - 3 лет можно заняться конструированием по образцу.
Даже овладение самыми простыми предметами домашнего обихода способствует не только развитию культурно- гигиенических навыков и самостоятельности ребенка, но и развитию его первой ступени мышления - наглядно-действенного. Поэтому долго кормя ребенка с ложки, не давая ему самостоятельно пользоваться чашкой, карандашом, ножницами, мы не только задерживаем развитие отдельных навыков поведения, но и развитие его мышления.
Во время развивающих игр необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одной игры предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Для того, обеспечить максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, гак и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты ребенка данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности.
Проще всего перенести в словесную игру домашние занятия, отработанные на дидактическом материале (настольно-печатных играх, плакатах, книгах). В первых играх взрослый дает задания, и сам же их выполняет. Но потом ребенок начинает отвечать самостоятельно, а к трем годам уже с удовольствием придумывает ответные задания взрослому.
Игровые ситуации позволяют не только повышать двигательную активность детей, но и обогащают их эмоциональность, способствуют развитию внимания и памяти. Как известно, ребенок учиться, подражая, в связи с этим большое значение придавайте играм-подражаниям.
Следующая игра направлена на развитие внимания, на обучение различению ритма, умению дифференцировать звуковой сигнал по продолжительности и интенсивности.
Игры для развития внимания, памяти, речи, воображения.
Развитие речи ребенка в любой период его жизни будет идти интенсивно только в том случае, если мы, взрослые создадим такие условия для ребенка, которые и будут стимулировать это развитие.
Читайте также: