Доклад логопеда на мо начальных классов

Обновлено: 18.05.2024

Одно из важнейших условий коррекционной работы- выработка единства требований к ученику, допускающему специфические ошибки письма, со стороны учителя и учителя-логопеда. Именно этой теме можно посвятить одно из заседаний МО.

Учитель-логопед должен приложить максимум усилий, чтобы убедить учителя в необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу такого ученика.

Как показал наш опыт, практически все учителя начальных классов, оценивая работу детей, не делают скидок на ошибки специфического характера, включая их в существующие нормы оценки письменных работ.

Однако эти ученики при всём своём желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменного, в соответствии с нормами, принятыми в школе.

Задача логопеда. Во-первых, научить педагога отличать специфическую ошибку от орфографической, а во-вторых, обратить внимание учителя на то что ошибки специфического характера не должны засчитываться при оценке письменной работы учащегося.

К сожалению, этот вопрос неоднозначен и сложен для понимания учителем.

Во избежание недоразумений учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях логопед очень специфично оценивает работу учащегося. Оценка на логопедическом занятии ставится прежде всего по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия, активность, желание работать и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Поэтому ученик, неудовлетворительно успевающий в классе, на лог. занятиях может получать положительные отметки. Поэтому важно работать в тесном контакте с учителем. Посещать уроки, занятия.

Самой важной проблемой начиная с начальных классов, является преодоление дисграфии . А она как правило возникает при недостаточном развитии фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Эта работа особенно важна при устранении артикуляторно- акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонематического распознавания.

СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЕ дифференцировки совершенствуются более успешно в том случае, если они проводятся в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Программа общеобразовательной школы

Предусматривает аналогичную работу на класном уроке. Но, как показывает практика, большая часть этой работы проводится в 1 классе в течении добукварного периода и в 4 классе, когда дети выполняют письменный фонетический разбор. Во 2 и 3 классах такой работе уделяется минимум рабочего времени.

В связи с этим при работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Цель: развитие фонематического слуха, внимания, быстроты реакции.

Игра имеет несколько вариантов:

Учитель называет слово, предлагая ребёнку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово, начинающееся (заканчивающееся) на определённый звук.

ПРОИГРАТЬ С ПЕДАГОГАМИ

Учитель называет слова, предлагая ребёнку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово со звуком (к), и топнуть, если он услышит слово со звуком (г).

Учитель произносит слоги, предлагая ребёнку хлопнуть себя по коленям, если он услышит слог па , и подпрыгнуть, если он услышит слог ба.

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя.

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага друг без друга ни шага.

Цель: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.

Свяжем мы из слов цепочку, мяч не даст поставить точку.

Мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова (весна-автобус-слон-нос-сова).

Кроме игр, модно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

*вставить пропущенные буквы в слова (ви..ка), (ди..ан) и т д.

*подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. НАПРИМЕР шуба, уши, кошка.

*выбрать из данных предложений слова с определённом количеством звуков;

*добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар, парк, паром, паруса);

* преобразовать слова различными способами:

- добавляя звук (рот-крот, осы-косы, мех-смех);

-изменяя один звук (сом_ сок-сук-суп-сыр);

-переставляя звуки (пила-липа, палка-лапка, кукла-кулак);

*составить как можно больше слов из букв одного слова (крапива-парк, ива, карп, парк, рак, Ира)

*составить слово, выделив данный по порядку звук (третий звук в словах рак, брови, сумка, трава, сыр-комар).

Развитие языкового анализа и синтеза

Эта работа важна при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания.

Составить предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.

Составить предложение с определённым количеством слов.

Увеличить количество слов в предложении.

Составить графическую схему предложения.

Составить предложение, соответствующее схеме.

Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).

Выделить из текста предложения с определённым количеством слов.

Поднять цифру, соответствующую количеству слов в данном предложении.

Сигнальные карточки можно использовать на каждом уроке, при выполнении домашнего задания.

РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество).

Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. (постоянно напоминаю детям).

РЕКОМЕНДУЮ УЧИТЕЛЯМ для групповой и индивидуальной работы использовать игры и упражнения:

*определить количество слогов в слове, поднять соответствующую цифру;

*записать слова в два столбика (разложить картинки на две группы) в зависимости от количества слогов;

*определить пропущенный слог, записать восстановленные слова (- -буз, ут- -, ка- - - даш);

*найти в предложении слова с определённом количеством слогов;

*составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё; точ, лас, ка)

*выделить в словах первый слог; записать полученные слоги, объединив их в слова (улей, домик, машина, луна, жаба—У дома лужа);

МОЖНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ ИГРЫ

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. Например: учитель хлопает 3 раза, дети считают, затем встают (например: Се-рё-жа, МА-ри-на).

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4-6) каждому участнику.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай, кА; вес, на; кА, мыш; бан, ка; ни, тка; ра,но.

Таким образом. Завершая своё выступление хочу повториться, что всё таки одним из важнейших условий коррекционной работы, является выработка единства требований к ученику, допускающему специфические ошибки со стороны учителя и учителя-логопеда.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Классификация логопедических ошибок.

Учитель-логопед МБОУ г. Иркутска СОШ № 12 Власкина М.А.

Известно, что одна из основных задач учителя начальных классов – научить ребенка читать и писать, т.е. письменной речи. Общепризнанно также, что обучение письменной речи – один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования , предъявляемые программой по технике чтения и навыкам письма, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растет, - чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме. Иногда у таких школьников наблюдаются стойкое нарушение чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и на первый взгляд нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей.

Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отошений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный устный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом к середине 2 класса ребенок может уже стойко отставать по всем предметам.

Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны устной или письменной речи ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения. Что может и должен сделать учитель?

Во-первых, суметь отличить ребенка, имеющего объективные трудности в овладении письменной речью, от детей, плохо успевающим по другим причинам. Во-вторых учитель должен понимать, что обычные способы и методы обучения, пусть повторенные многократно, не приносят заметных результатов у детей с проблемой речевого развития. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок-логопат нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений работы речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность.

Поговорим о том, на что необходимо обратить внимание учителю для своевременного выявления детей с дисграфией. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся специфические ошибки.

Ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия.

Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недеференцированность ведет к заменам и смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно:

лабиализованные гласные: рочей (ручей), тюплый (теплый);

звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (за исключением оглушения звонких и озвончения глухих по правилам орфоэпии): деди (дети),ситит (сидит), кослик (козлик), долко (долго), ковта (кофта);

свистящие и шипящие согласные: шиски (шишки), зелезо (железо);

сонорные согласные: рето (лето);

аффрикаты (смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов): чапля (цапля), утитель (учитель), пцицы (птицы), куриса (курица), небо в туцах (небо в тучах).

Смешение букв, когда пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву, может быть вызвано также нестойкостью соотнесения звука и буквы, когда еще не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.

Ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтез.

В звуковом анализе слова выделяются в простые и сложные формы: узнавание звука среди других звуков, выделение звука из слова в начальной позиции и полный звуковой анализ слова. Простые формы анализа в норме формируются спонтанно еще в дошкольном возрасте, а сложные – в процессе обучения грамоте. Затруднения при звуковом и слоговом анализе проявляются у детей на письме в виде таких специфических ошибок, как пропуск, вставка или перестановка букв или слогов.

Если ребенок не выделяет всех звуков в составе слова, то имеют место пропуски букв, например: снки – санки, сезы – слезы.

При пропуске нескольких букв может искажаться структура слова: девча – девочка.

Если же ребенок затрудняется в анализе последовательности звуков в слове, то в его письменных работах появляются перестановки букв и слогов: корвом – ковром, ласкогово – ласкового.

При этом часто искажается слоговая структура слова: леот – лето, билн – блин

Это неполный анализ, но и в нем видно большое количество ошибок, которыми пестрят тетради неуспевающих школьников. У всех этих ошибок один источник – фонетико – фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и несоотнесение звука и соответствующей буквы.

Следующий тип ошибок обычно называют аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико-грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико-грамматические нарушения в устной речи не слишком заметны, зато появляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью.

Ошибки, связанные с нарушением индивидуализации слов.

Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение норм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова:

Вседни шел дождь.

Мы гуляли околодома.

Подошел клесу.

На лей, и дут, д ля.

Весна и дет постране, влесу и наполях стало тепло.

Ошибки словообразования.

Часто у детей с недостаточным речевым развитием:

нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов):

кот – котик

шаг – шагик

лед – ледик

хвост белки – бельчачий;

нет осознания обобщенного значения морфем:

пожарник заливает пожар

башня выглянула хмуро

он вступил на тонкий лед

зимой лед покрылся на реке.

Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях.

Желтая солнце, скоро облетит деревья, мы пели с огромным радостью, листья облетают с деревьях, на лесных полян, через препятствий., по крышей сарая было гнездо.

Все рассмотренные примеры ошибок связаны с недостаточным развитием устной речи ребенка. Но нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения , затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искаженное развитие этих функций приводит к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников.

Смешение букв по оптическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе языка. Оптическое сходство букв, которое особенно усиливается в условиях скорописи, провоцирует возникновение ошибок у детей с несформированными оптико – моторными навыками (зрительно – моторными координациями).

Оптически сходные буквы:

С – е, о – е, у – д – з, л – и, м – ш, в – д.

Однако в акте письма участвуют как зрительный, так и двигательный анализаторы, которые не только отвечают за обеспечение технической стороны письма, но и активно участвуют в формировании ассоциативной цепи зрительно – двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нарушения в работе двигательного анализатора ведут к несформированности графомоторных функций. В этом случае возникает еще один тип ошибок.

Смешение букв по кинетическому сходству.

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

О –а, б –д, и – у, У –Ч, п –т, П –Т, л –м, х – ж, ч –ъ, Г –Р, н –ю, и – ш, л – я, Н – К, а - д .

Примеры смешения букв по кинетическому сходству:

гласные, в том числе под ударением:

классная рабата, Тома мюбит куклу.

Смешение букв по кинетическому сходству в письме ослабляет и без того еще непрочные у младших школьников связи между звуком и буквой. При этом возможно сильное ухудшение качества чтения, в том числе и печатного текста, когда при чтении ученик смешивает буквы: вместо так же читает мак же, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифтов различна.

Вообще все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития зрительно – моторных координаций в равной степени проявляются в ошибках как при письме, так и при чтении. Чтение и письмо как составляющие письменной речи, используют единый динамический стереотип слова, формирующийся из акустических раздражений. И если при письме происходит преобразовании временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, то чтение – обратный процесс преобразования знаков в звуки. Поэтому и ошибки, допускаемые учениками при чтении, аналогичны ошибкам в письменных работах и вызываются аналогичными нарушениями речевых и неречевых функций.

Методические рекомендации для учителей начальных классов по оцениванию знаний обучающихся, имеющих логопедические проблемы, и обучающихся, не владеющих устной русской разговорной речью, на различных этапах обучения.

Рекомендации логопеда

Выступление на МО учителей начальной школыучителя-логопеда МБОУ СОШ №9

Ж.Е.Мироновой

Проверка и оценка достижений школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важнейших задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в школе.

Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью — проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Образовательная функция оценки определяет результат сравнения ожидаемого эффекта с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сфор-мированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение): появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция оценки выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.

В начальной школе наряду с определенными достижениями очевидными становятся упущения и недостатки в речевом развитии ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражается на его деятельности и поведении, на формировании личности в целом.

С первого класса необходима специальная работа по выявлению исходного уровня и динамики речевого развития каждого обучающегося и класса в целом. На основании полученных данных определяются перспективы работы по развитию речи детей. Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы. По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспеваемости у 20—32% младших школьников.

Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие их школьную мотивацию, ведущие не только к школьной дезадаптации, но и к неуспеваемости.

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ (высших психических функций), участвующих в процессе письма.

В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов традиционно проводится путем анализа самостоятельных, проверочных и контрольных работ по русскому языку.

^ Выделяют следующие виды специфических ошибок: '

Ошибки фонемного распознания

Смешение букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, свистящие и шипящие согласные, аффрикаты и их компоненты; смешение гласных

Дифференциация б-п, д-т, 1 в-ф, г-к, з-с, ж-ш. Дифференциация ц-с, ш-с, ч-ть, ц-ч, ч-щ, ш-щ, з-ж, р-л, м-н, н-в. Трудности обозначения мягкости согласных (гласные 2-го ряда, буква ь). Дифференциация о-у, е-ю, о-а, е-и, е-я (под ударением)

Ошибки языкового анализа и синтеза

Пропуски гласных, согласных и слогов; перестановки, вставки, персеверация, антиципации букв и слогов; нарушение выделения слова из предложения______

Границы предложения (заглавная буква, точка), слияние слов, разрыв слова, пропуск слова, повтор слова, слитное написание предлога_____________

Смешение Графически Сходных букв

Зеркальное написание букв

Дифференциация и-у, б-д, б-в, п-т, л-м, х-ж, н-п, ш-Щ, о-а (под ударением); ч-у, е-з

Важной адаптационной мерой считается предъявление к детям с дисграфией сниженных требований. Контроль измерения и экзамены проводятся специфически, с заменой экзаменационных работ устными ответами.

Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства требований к ученику логопедом со стороны учителя и логопеда. Учитель должен очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнять задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, как один из вариантов оценивания работ обучающихся с подобными нарушениями предлагается ввести безотметочное обучение, переведя учащихся на зачетную систему оценивания, а во-вторых научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики. При оценивании навыка чтения у детей с дислексией нарушениями (нарушение чтения) необходимо помнить о специфических ошибках, которые также не должны учитываться. В логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в Развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи разной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи; фонематическое недоразвитие речи - заикание; недостатки произношения — фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия); нарушение чтение и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

В первую очередь в логопедический пункт зачисляются обучающиеся, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, препятствующие их успешному освоению общеобразовательных программ (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).

Выпуск обучающихся из логопедического пункта осуществляется в течение всего учебного года после устранения у них нарушений в развитии устной и письменной речи. Групповые занятия проводятся:

• с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи ( нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи) — не менее трех раз в неделю;

• с обучающимися, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи, — не менее двух-трех раз в неделю;

• с обучающимися, имеющими фонетический дефект, — не менее одного-двух раз в неделю;

• с заикающимися обучающимися — не менее трех раз в неделю.

Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неделю с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня по Р.Е. Левиной, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования произносительных навыков у этих обучающихся занятия с ними проводятся в группе. При этом занятия с указанными обучающимися не могут проводиться в одной группе с заикающимися обучающимися и обучающимися с недостатками произношения отдельных звуков.

В случае необходимости уточнения диагноза обучающиеся с нарушением речи с согласия родителей (законных представителей) направляются учителем-логопедом в соответствующее лечебно-профилактическое учреждение для обследования врачами-специалистами (невропатологом, детским психиатром, отоларингологом, офтальмологом и др.) или в психолого-медико-педагогическую комиссию.

Ответственность за обязательное посещение обучающимися занятий в логопедическом пункте несут учитель-логопед, классный руководитель и руководитель образовательного учреждения.

Учитель-логопед оказывает консультативную помощь учителям общеобразовательного учреждения и родителям (законным представителям) обучающихся в определении причин неуспеваемости и дает рекомендации по их преодолению. Учитель-логопед несет ответственность за организацию и своевременное выявление обучающихся с первичной речевой патологией и за комплектование групп.

а) проводит занятия с обучающимися по исправлению различных нарушений устной и письменной речи. В ходе занятий осуществляется работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости по родному языку, обусловленной первичным речевым нарушением;

б) осуществляет взаимодействие с учителями по вопросам освоения обучающимися общеобразовательных программ (особенно по родному языку);

в) поддерживает связь с дошкольными учреждениями, со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, логопедами и врачами-специалистами детских поликлиник и психолого-медико-педагогических комиссий;

г) участвует в работе Методических объединений учителей-логопедов;

Памятка для учителей начальной школы по специфическим логопедическим ошибкам

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

^ 2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороной речи:

Логопед должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика-логопата благоприятного психологического климата на уроке.

Двуязычные дети могут оцениваться по тем же критериям, с учетом особенностей их родного языка. На начальном этапе освоения русского языка занятия по предмету лучше оценивать в устной форме. Дети-билингвы, как один из вариантов, должны обучаться на начальном этапе русскому языку как иностранному в специальных группах не менее двух лет.

Нормативы оценок за письменные работы обучающихся 1—9 классов нерусской национальности, обучающихся в массовых школах по программам и учебникам для русских школ, могут увеличиваться на 1—2 ошибки, допустимые для соответствующей оценки. В эту категорию входят дети, которые плохо владеют устной русской речью.

Помимо этого любое образовательное учреждение вправе решением педагогического совета освободить на тот или иной период обучения обучающегося (обучающихся), не владеющего плохо владеющего) устной русской разговорной речью, от отметочной фиксации достижений обучающегося по любому учебному предмету (предметам) на любом этапе (классе) обучения до языкового выравнивания (языковой адаптации).

Основная задача работы по развитию речи в начальной школе состоит в том, чтобы научить детей свободно, лексически, грамматически интонационно грамотно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. Для этого используются вспомогательные средства: использование разнообразной наглядности (сюжетные и предметные картинки, графические схемы, муляжи, модели, фишки разного цвета, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения, карточки с заданиями, мнемотаблицы…).

Оценить 76 1

Любой из нас пришёл на свет на этот творить добро, надеяться, любить, смеяться, плакать.

Но при всём при этом должны мы научиться ГОВОРИТЬ

К сожалению, с каждым годом все больше детей, поступающих в нашу школу, имеют речевое заключение ОНР. В последнее время всё реже можно услышать правильную, грамотную речь. Ребёнку сложно донести своё понимание, умение, не умея владеть речью. Поэтому чтобы ребёнок научился ясно выражать свои мысли, нужно развивать его речь. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не сможет построить предложения, выразить свою мысль.

Речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Для развития речи принято выделять 3 направления: работа над словом (лексический уровень); работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень); работа над связной речью на уровне текстов.

1. Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся.

Для обогащения словарного запаса детей часто используются в работе пословицы и поговорки, скороговорки, загадки. Для этого требуются развернутые ответы на вопросы.

2. Формирование лексико-грамматического строя речи.

Работа над словом;

словосочетанием;

предложением.

3. Работа над словосочетанием и предложением.

4. Работа над составлением описательных и повествовательных рассказов по:

- готовому образцу;

восприятию и воображению /творческие/;

- серии картин.

5. Обучение пересказу.

6. Развитие речи в игре: дидактической, сюжетно-ролевой.

Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи.

Работа над словарем состоит в его уточнении, обогащении и активизации. Учащиеся часто не понимают самых простых слов.

Для этого используются вспомогательные средства: использование разнообразной наглядности (сюжетные и предметные картинки, графические схемы, муляжи, модели, фишки разного цвета, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения, карточки с заданиями, мнемотаблицы…).

Важное место в пополнении лексики занимает работа над антонимами, синонимами, вследствие которой ребята учатся сопоставлять предметы и явления по временным и пространственным отношениям, по размеру, цвету, качеству.

Для расширения лексики крайне важно ознакомление с разными способами словообразования. Здесь будут эффективны такие упражнения, как:

Особое значение по преодолению речевого недоразвития у учащихся ведется работа над предлогами и приставками. Для преодоления разных форм аграмматизма можно использовать следующие упражнения: придумывание предложений с указанным предлогом или приставкой ; вставка нужного предлога или приставки в деформированный текст; составление предложений с предлогом, приставкой по картинке….и т.д.

Центральное место во всей системе обучения лексико-грамматическим средствам языка занимает работа над предложением. Здесь следует постоянно предлагать детям составлять предложения самыми разными способами: по вопросам, по образцу, по схеме из разрозненных слов, по опорным словам, по картинке, по заданной теме; соединяя два—три предложения в одно; разделяя на два простых. Также анализ предложения: определение его составных частей и членов; установление связи между словами.

При составлении рассказов по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок нужно придерживаться принципу от простого к сложному. Нужно использовать в работе различные таблицы, схемы, модели, символы, образцы, помогающие детям осваивать алгоритм познавательных действий и речевых высказываний.

Большая роль в построении связного высказывания принадлежит работе с текстом. Здесь возможны такие упражнения, как восстановление различных деформированных предложений со словами, данными вразбивку; где имеется только конец или начало; не хватает одного слова и т.д. При этом большое внимание уделяется развитию умений составлять и использовать некоторые виды сложноподчиненных предложений, выражающих причинно-следственные и причинно-временные отношения.

Помимо этого учащимся можно предложить задания по расширению и сокращению текста: подробно или кратко его пересказать, найти в нем опорные слова, определить их роль, составить по ним свой текст. Позже логопед будет учить детей определять части в тексте, придумывать его план, пересказывать, опираясь на него. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, необходимо включать в задания пересказы по отдельным фрагментам его (началу, середине, концу, по серии картинок), различные инсценировки.

Дидактические игры представляют собой богатый материал для развития творческой фантазии, образного мышления, смекалки, речи. Применение игровых пособий позволяет развивать орфографическую зоркость, в игровой ситуации применять ранее изученные правила, обосновывать их применение, способность связно и чётко высказываться.

Чтобы научить ребёнка говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать мелкую моторику. Если будут развиваться пальцы рук, то и будут развиваться речь и мышление ребенка.

В.А.Сухомлинский.

Пальчиковые упражнения стимулируют улучшению произношения многих звуков, а значит - развивают речь.

Дети на занятиях лепят, конструируют, рисуют, раскрашивают, а потом по своим готовым творческим работам или картинам составляют словосочетания, предложения, рассказы.

Только разнообразная, гармонично и целостно выстроенная коррекционно-педагогическая деятельность может привести к достижению положительного результата, что является основной целью коррекционного воздействия учителя - логопеда.

Читайте также: