Билингвальное образование в начальной школе доклад

Обновлено: 18.05.2024

Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе.

Распространено мнение, что билингвами можно считать лишь тех, кто с раннего детства говорит на двух языках: детей от смешанных браков, например, или детей эмигрантов. На деле же языки, которыми владеет билингв, необязательно должны быть для него родными – такого требования в определении билингвизма нет. Более того, специалисты, оказывается, вообще считают, что на одинаковом уровне и в одинаковом объеме знать два языка невозмоожно – слишком многие факторы влияют на владение языком: в каких условиях и с какого возраста изучался, в каких ситуациях и как часто использовался и используется, и прочее-прочее-прочее. Чаще всего у билингва, как и у всех, кто знает несколько языков, есть доминирующий, основной язык, говорить на котором проще и привычнее. От этого, однако, билингв не перестает быть билингвом. Билингв должен уметь говорить на двух языках, не прибегая к переводу, то есть не переводить туда-обратно, легко переключаясь с одного языка на другой.

В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей.

Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социологов, лингвистов, но и педагогов.

Иногда педагоги начальной школы, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития. С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточно хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке.

Дети граждан бывших советских республик, для которых русский язык не был родным, а был языком межнационального общения, оказываются в классах с русскими детьми, для которых русский язык – родной. Они вынуждены учиться по тем же учебникам, что и русские дети, к ним предъявляются те же требования, что и к русскоязычным учащимся. Игнорируются закономерности усвоения русской речи нерусскими, к детям так называемых мигрантов предъявляются те же требования, что и к детям, для которых русский язык является родным. Естественно, это ведет к невозможности этой категории учащихся выполнить требования, предъявляемые к русскоязычным детям, к их неизбежному отставанию, замкнутости и, в конечном итоге, невозможности естественно влиться в общий учебный процесс и общественную жизнь. При этом трудности испытывают не только учащиеся, но и учителя, не готовые работать с подобными детьми, не владеющие методикой преподавания русского языка нерусским детям.

Необходимо выработать и соблюдать некоторые правила, которые призваны восполнить существующий пробел в методическом образовании учителей, помочь учителям сориентироваться в трудных для нерусских детей грамматических явлениях русского языка, постичь закономерности овладения русской речью, методически грамотно подойти к планированию уроков по русскому языку в классах, где есть дети, для которых русский язык не является родным. Разумеется, от учителя потребуется проявление определенного творчества, но в этом и заключается огромный потенциал для профессионального совершенствования учителей.

Преподаватель русского языка как иностранного должен помнить, что он подобен художнику, который, смешивая разные краски, мазками создает неповторимое художественное полотно. Умело соединяя знания методики преподавания русского языка как родного и русского как неродного, используя разные методы, приемы, виды упражнений, знания по педагогике и психологии, методические советы и рекомендации из опыта коллег, сегодняшний учитель русского языка сам призван быть творцом новой методики, искать свой, наиболее рациональный путь обучения русскому языку как русских, так и нерусских учащихся. Не секрет, что и уровень владения русским языком как родным сейчас очень низок. Может быть, необходимость обращения к методике преподавания русского языка как иностранного поможет оптимизации и повышению эффективности обучения русскому языку детей, для которых он является родным.

Главная цель при обучении русскому языку этой категории учащихся является дуалистической:

1) формирование речевой, или коммуникативной компетенции в том объеме, который позволит им удовлетворить свои жизненные притязания

2) формирование языковой, или лингвистической компетенции в широком смысле, предполагающей не только знание слов и способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать их.

Помимо лингвистической компетенции, коммуникативная компетенция предполагает формирование ряда компетенций:

- социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и намерения говорящего и т. п.);

- дискурсивной (способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого поведения в разных дискурсах);

- социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов социокультурного контекста);

- социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);

- стратегической (способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде).

С этой целью представляется целесообразным проводить с этой категорией учащихся дополнительные занятия, направленные на снятие трудностей (языковых: фонетических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных; речевых: аудирования, говорения, чтения, письма; межкультурных). Это поможет скорейшей речевой ассимиляции детей мигрантов в русской речевой среде.

Модернизация школьного образования в нашей стране обусловлена целым рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, изменением геоэкономической и геокультурной ситуации. В условиях, когда человек должен уметь сосуществовать в поликультурном пространстве, язык является, вероятно, единственным инструментом, с помощью которого становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между представителями различных лингвосообществ. Отсюда совершенно очевидна необходимость уделять особое внимание проблеме формирования у учащихся способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. В условиях средней общеобразовательной школы одним из наиболее целесообразных путей решения данного вопроса является ориентация на билингвальное языковое образование.

Понятие билингвальное языковое образование предполагает “взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности” [1].

овладение предметным знанием с использованием двух языков (родного и иностранного);
формирование и совершенствование межкультурной компетенции учащихся;
развитие коммуникативной компетенции учащихся в родном и изучаемом иностранном языке;
развитие у учащихся способности получать дополнительную предметную (внеязыковую) информацию из разных сфер функционирования иностранного языка.

ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения;
культурологический компонент, т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;
личностный компонент, т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке.

Таким образом, хотя для языковой личности нельзя провести прямой параллели с национальным характером, но глубинная аналогия между ними существует. Нельзя не упомянуть, что еще великий немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт рассматривал язык, как определенную духовную энергию народа, как особое видение картины мира. Следовательно, представляется возможным трактовать языковую личность как глубоко национальный феномен и рассматривать в связи с конкретным языком – конкретную языковую личность, (например, русский язык – русская языковая личность).

Применительно к изучению иностранного языка необходимо, наряду с понятием “языковая личность”, рассматривать лингводидактическую категорию “вторичная языковая личность”, которая понимается как совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур. В этом случае использование родного и иностранного языков осуществляется параллельно на паритетной основе.

осознание себя, как языковой личности в целом, включая мотивационный уровень, лингвокогнитивный уровень и семантический уровень;
способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации;
способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем. На первых этапах усвоения для этого необходимо сформировать навык переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализовать одну систему для создания более благоприятных условий функционирования другой.

Именно поэтому одной из первоочередных задач билингвального языкового образования следует считать создание механизма билингвизма.

Рассматривая сущность становления механизма билингвизма, необходимо отметить, что она заключается в “возбуждении знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами” [2]. У всех, кто приступает к изучению иностранного языка, существуют денотативные или ситуационные связи лексических единиц родного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление, какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, каждая новая иноязычная лексическая единица связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке.

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет некоторые особенности становления механизма билингвизма. Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков является первой особенностью данного механизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма состоит в связи иностранного языка с родным, что вызывает и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы.

Третья его особенность связана с правилом доминантного языка, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.

Вышеперечисленные особенности становления механизма билингвизма говорят о необходимости его формирования уже на начальном этапе обучения. На данной ступени образования происходит становление личности учащегося, выявление и развитие его способностей. Осваивая новый язык, ребенок расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе родного языка учащегося и с учетом всего многообразия присущих данному языку выразительных средств. Явления иной культуры всегда оцениваются ребенком через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной им модели миропонимания.

закрепление знаковых связей иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;
разработка ситуационных связей ситуационных клише иностранного языка;
торможение процесса создания ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;
разработка механизма переключения с одного языка на другой;
создание условий порождения иноязычных высказываний независимо от структур родного языка.

презентация иноязычных лексических единиц с учетом их семантических полей, т.е. объяснение границ его значения, а также существенных для него связей с другими словами;
систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний путем их перевода, прежде всего с родного языка на иностранный;
разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;
упражнения в чтении, записи под диктовку, цифровом обозначении числительных, названий дней недели, месяцев;
использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. С этой целью учащиеся получают задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. На основе своих записей учащиеся строят монологическое высказывание. Работа с “личным кодом” вызывает большой интерес и способствует повышению мотивации.

повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи и временнoму периоду (отставание от речи ведущего, измеряемое в количестве слов);
скороговорки на изучаемом языке;
аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке;
сложное аудирование (аудирование одновременно с чтением другого текста);
зрительное восприятие текста со счетом и др.

На начальном этапе обучения в условиях билингвального языкового образования особую роль играют приемы, формирующие не только механизм билингвизма, но и интерес учащихся к изучению родного и иностранного языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Одним из наиболее эффективных является чтение текста на родном языке, в котором новые лексические единицы даются на иностранном языке, и о значении которых можно догадаться по контексту или чтение текста на иностранном языке с вкраплениями словосочетаний на родном языке. Например, в медленном темпе учитель читает текст на родном языке, заменяя некоторые слова иноязычными:

Мой birthday (1) – 5 января. Мы celebrate (2) его в семейном circle (3). Мама cooks (4) праздничный ужин. Он очень tasty (5). Папа buys (6) большой торт. Его decorate with свечами. Я get (7) много подарков. и т.д.

Задача учащихся – записать русский эквивалент иноязычных слов. Затем они читают текст на иностранном языке, не испытывая затруднений в понимании содержания. После этого предлагается следующий вид работы: учащиеся читают иноязычный текст, в котором активизируемые лексические единицы переведены на родной язык. Учащимся необходимо заменить их на иноязычные, выбрав из предложенного учителем списка.

При работе со стихотворениями можно использовать такой прием: учащиеся должны собрать стихотворное произведение из разрозненных отрывков. Выполнив это задание, они получают литературный перевод данного стихотворения и, сравнив с полученным вариантом на иностранном языке, вносят необходимые изменения. Или, собрав стихотворение на иностранном языке, учащиеся получают на обороте стихотворный текст на родном языке. Наличие русского текста дает им возможность проследить его логику и внести необходимые коррективы. Только после этого учащиеся получают оригинал стихотворения.

Работая с несложным иностранным текстом, можно использовать следующий прием: читая его глазами, считать на родном языке вслух. Сначала это трудно будет сделать, но вскоре учащиеся приспособятся и сумеют извлечь смысл иностранного текста, несмотря на устный счет. После прочтения такого текста нужно обязательно рассказать, о чем там написано, а после этого можно проверить себя, снова обратившись к тексту.

Формирование механизма билингвизма требует также работы над техникой речи, в процессе которой учащиеся отрабатывают различные скороговорки на иностранном и родном языке, подбирают прилагательные к существительным, расширяют простое предложение, произносят короткие монологи на заданную тему и т.д.

Подводя итог всему сказанному, можно сделать следующий вывод: для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком.

Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Не вызывает сомнения, что правильно поставленное лингвистическое образование является единственным путем к созданию более высокой культуры.

Билингвальное языковое образование является, с одной стороны, наилучшим средством для познания родного языка, а с другой – для философского его преодоления и для развития диалектического мышления.

“Учащиеся всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга” [3].

По мнению многих специалистов, вполне овладеть родным языком – т.е. оценить все его возможности, – можно, только изучая какой-нибудь иностранный язык. Ничего нельзя познать без сравнения, а единство языка и мышления не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Билингвальное языковое образование дает нам эту возможность, помогая вскрывать разнообразные средства выражения как в иностранном, так и в родном языке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. С.12-16.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5. С.15-16.
3. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С.354.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Актуальные проблемы внедрения билингвального обучения в современной школе

Каждое многонациональное государство, так или иначе, сталкивается с проблемой рационального совмещения в обществе сразу нескольких моделей мышления. Пользуясь естественным правом на развитие своей культуры, а следовательно и на свободу использования национальных языков, все народы, проживающие на территории такого государства, должны также усваивать ценностные стереотипы, являющиеся общими для них, как для единой нации. Иными словами, власть должна обеспечивать владение представителями всех проживающих на территории страны народов как собственными языками, так и языком, имеющим статус государственного. Практической формой осуществления данной концепции является создание системы билингвального, то есть двуязычного образования. Развитые модели билингвального образования появляются только в ХХ веке и значительно отличаются в зависимости от культурной и политической обстановки в современных многонациональных государствах.

Интенсивные процессы глобализации требует от современной системы высшего образования использовать иностранные языки не только в качестве учебной дисциплины, но и в качестве средства обучения. Такое обучение всё чаще осуществляется в рамках билингвального обучения, предполагающего интериоризацию профессиональных компетенций средствами родного и иностранного языков.

Политические, экономические, технологические и культурные изменения в Европе, начиная с конца XX века, расширили социокультурную основу для личностных, групповых, этнических и геополитических взаимоотношений людей и стран. В этом контексте наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций общепланетарного сообщества в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Поликультурное билингвальное образование средствами соизучаемых родного и иностранного языков представляет важную составляющую часть модернизации целей и содержания национальных образовательных систем в странах с 90-х годов, что в значительной степени способствует расширению возможностей межкультурного общения людей в различных сферах жизнедеятельности человека. Однако возможность и успешность соизучения языков и культур по принципу расширяющегося круга взаимодействия культур и цивилизаций зависит от целого ряда внепедагогических и педагогических факторов.

Внепедагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.

Политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;

Национальная политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;

Социальная среда (межкультурная, региональная, локальная);

Социокультурный аспект жизнедеятельности человека;

Экономические, технологические факторы;

Педагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.

Дидактическая среда (семейная, школьная, вузовская);

Образовательная языковая политика;

Диапазон межкультурного взаимодействия в образовании;

Модель языкового образования в школе, вузе, после вуза;

Обучение вторым языкам в обществе (в т.ч. иностранным языкам).

Одним из эффективных способов достижения продуктивного билингвизма, признается билингвальное образование, которое предполагает не только изучение второго языка (иностранного) как учебного предмета, но и постоянное использование обоих языков в качестве средства образования или самообразования. В современных условиях билингвальное образование ориентировано на соразвитие коммуникативной компетенции на всех соизучаемых языках, развитие познавательной и творческой активности учащихся с использованием многоязычных и поликультурных возможностей Интернет-общения.

Теория билингвального образования интенсивно разрабатывается в последнее время как в России, так и за рубежом. При рассмотрении данного вопроса большинство исследователей сходятся во мнении, что ключевым фактором билингвального обучения является не только изучение второго/иностранного языка как учебного предмета, но и использование его как средства обучения в преподавании неязыковых предметов.

Билингвальное обучение , согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.

Билингвальное обучение способствует развитию умений пользоваться иностранным языком для получения дополнительной информации из различных сфер его функционирования, формирует двуязычный словарный запас по предмету, способствует воспитанию потребности пользоваться иностранным языком как средством углубления предметного знания, формирует и развивает коммуникативную компетентность учащихся, межкультурную компетенцию и культуру межнационального общения.

Для современных учеников особо важным является знание иностранного языка, возможность воспользоваться им для получения различной информации из разных источников: научной литературы, СМИ и особенно ресурсов Интернет, поскольку школьники в последние годы широко ими пользуются. В качестве иностранного языка в билингвальном обучении часто выбирают английский. Это связано, во-первых, с его возрастающей ролью в обществе, особенно в компьютерной сфере, представляющей большой интерес для современного школьника. В настоящее время ученики с целью общения, поиска нужной информации много времени проводят в сети Интернет, в том числе и на иноязычных сайтах. Во-вторых, английский язык широко изучается в школе.

Использование билингвального подхода в школе является одним из условий для развития творческой составляющей, языковой и коммуникативной компетентностей личности.

Специфика билингвального обучения помогает решить ряд задач :

создать высокий уровень мотивации на уроке;

использовать художественный текст (в том числе на языке оригинала) для развития творческих способностей учащихся;

формировать речевую и коммуникативную культуру школьников и т.д.

позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;

Обучение‚ построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков‚ не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать‚ например в том случае‚ если студен едет учиться за рубеж‚ кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);

Билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков‚ развивает культуру речи‚ расширяет лексический запас слов;

Обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей‚ памяти‚ делает учащегося или студента более мобильным‚ толерантным‚гибким и раскрепощённым‚ а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.

Вместе с тем остается целый ряд нерешенных проблем, которые нуждаются в разработке.

Проблематика исследований в билингвальном образовании:

программы и учебные планы;

использование новых образовательных технологий в билингвальном образовании;

пути эффективного расширения социокультурного и межкультурного пространства;

системность во взаимодействии и обмене информации;

проблемы повышения квалификации педагогов, участников билингвального образования;

тестирование, контроль и сертификация;

системность образовательных взаимосвязей и обменов;

реализация личностно-ориентированного подхода в билингвальном образовании;

пути развития способностей к многоязычному самообразованию;

пути достижения частичных компетенций.

Выделенные проблемы пока еще не потеряли своей актуальности для разработчиков билингвальных программ средствами родного и иностранного языков. Некоторые из них используются в качестве инструмента образования и самообразования при изучении предметов школьного цикла и включают международный аспект в содержание школьного образования, обуславливая, таким образом, подготовку учащихся к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности в многоязычном мире.

Опыт внедрения билингвального образования в образовании за рубежом и в России на протяжении последних десяти лет позволил выявить наиболее характерные проблемы, сопровождающие этот процесс. Обобщение этих проблем с точки зрения взаимодействующих субъектов билингвального образования (учащихся, преподавателей и администрации) показано ниже (табл. 1).

Трудности при внедрении билингвального обучения

Преподаватели

Администрация

Недостаточный уровень владения преподавателями-предметниками иностранным языком, особенно в части устной коммуникации

Слабое знание учащимися иностранного языка. От студентов требуется не только достаточный словарный запас и умение читать текст, но и восприятие на слух иноязычной речи и говорения на иностранном языке

Отсутствие административной инфраструктуры и организационные проблемы

Требуется не только хорошее знание иностранного языка, но и опыт преподавания спецдисциплины.

Разный уровень владения иностранным языком

Недостаточное моральное и материальное стимулирование преподавателей, ведущих билингвальное обучение

Нежелание преподавателей-предметников учить на иностранном языке

Нежелание учащихся участвовать в билингвальном обучении из-за опасений непонимания предмета и получения низких оценок.

Отсутствие достаточного числа преподавателей, готовых участвовать в билингвальном проекте

Преподаватели незнакомы со спецификой преподавания на иностранном языке

Учащиеся не читают иностранные учебники, используют только материалы преподавателя, или учебники на родном языке

Мнимая дискриминация родного языка и отечественных научных достижений

Затруднения при сдаче экзаменов: учащиеся не понимают, что от них требуется, не могут ответить на вопросы

Иногда под видом языковой интеграции‚ человек‚ обучающийся по программам билингавального образования‚ фактически может подвергаться ассимиляции‚ терять связь с родной культурой. С одной стороны‚ появляется некий космополитизм‚ а другой стороны знание языка рассеивается;

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений, но все же плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов. Но чтобы чаша весов не кренилась в неверную сторону‚ к билингвальному образованию нужно относиться очень обдуманно‚ деликатно и‚ главное‚ профессионально.

Методы и приемы билингвального обучения.

В современных педагогических исследованиях билингвального образования основной акцент делается на изучение возможности иностранного языка как средства диалога культур, способствующего осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу. Поскольку под билингвальным образованием мы понимаем освоение образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов, существенное значение приобретают дидактико-методические аспекты этого процесса. К таковым мы относим содержание, модели и методы билингвального образования. Исходя из структурно-функционального подхода, содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный аналог социального опыта, структурированный с учетом целей и принципов билингвального образования и состоящий из трех взаимосвязанных компонентов — предметного, языкового и поликультурного, каждый из которых отражает общую структуру содержания образования. Содержание билингвального образования реализуется в единицах различного уровня сложности — отдельных элементах, предметно-тематических блоках, учебных предметах, изучаемых в билингвальном режиме.

С учетом специфики билингвального образования можно выделить следующие принципы отбора содержания:

1. Принцип сравнительно-аналитического подхода к отбору и изложению содержания, касающегося общества, государства, экономики, природы и культуры своей страны и страны изучаемого языка.

2. Принцип дуальной оценочной перспективы и рефлексии реалий родной страны с точки зрения чужой культуры.

3. Принцип отражения тенденций общеевропейской и глобальной интеграции.

Опираясь на эти принципы, определим основные дидактико-методические подходы к содержанию и организации билингвального образования в школах и вузах.

Содержание и основные дидактико-методические подходы к его организации находят отражение в ведущих моделях билингвального образования.

Дидактико-методические аспекты в большей степени нашли отражение в типологии, предложенной Н.Е.Сорочкиной, которая на основе параметров, характеризующих интенциональный, содержательный и операциональный компоненты, выделяет следующие модели билингвального образования:

когнитивно-ориентированная (включающая лингвистически- и предметно-ориентированную модели);

общедидактические (традиционные, развивающие, открытые);

специальные методы и приемы билингвального обучения;

методы преподавания специальных предметов (география, история, политика);

Человек рождается чистым листом. Он не знает никаких языков. Но его с рождения окружают люди, которые говорят на одном или нескольких языках, он прислушивается к ним, начинает понимать, выстраивает на их основе свое мышление и в сознательном возрасте считает эти языки родными. А все остальные, изучаемые позднее, кажутся ему "неправильными", "искусственными" или не такими богатыми, как родной. "Родными" языки становятся в период до 3х лет. Как было бы здорово, если бы все люди с рождения говорили на нескольких языках! Ну, хотя бы на самых популярных в мире. Не надо было бы тратить время и деньги на обучение. На самом деле подобные люди существуют среди нас, мы просто не обращаем на них внимания. Детей, которые сразу начинают говорить на двух языках, называют билингвами.

Билингвы - это те, кто вырос в системе двуязычия. Когда в семье ребенок слышит один язык , а во дворе, в детском саду, на улице - другой (например, в бывших союзных республиках). Известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и "метод гувернантки".

Ребенок билингв – хорошо это или плохо? О том, что дети-билингвы обладают более развитым воображением, психологи говорят уже давно. Из последних исследований явствует, что двуязычие - это не просто владение разными языками, это гораздо больше. В отличие от моноязычных сверстников билингвы владеют, образно говоря, не просто двумя "мирами", ведь каждый язык - это свой мир, но и "переходами" между ними. Вот в этих переходах и скрывается то богатство, которое открывает ребенку совершенно новые возможности. Филологи знают, что двуязычных детей отличает металингвистическое восприятие языка, что является уже интеллектуальной стадией владения языком, и предполагает узнавание слов даже при перестановке букв местами или при их употреблении в неправильных конструкциях, более ясное понимание правил языка. Билингвы каждый предмет, эмоцию или явление могут назвать двумя словами. Они мгновенно переключаются с одного языка на другой, и эти связи обуславливают лучшее запоминание букв и звуков. Речевой акт, выраженный в слове, воспринимается ими с привлечением всех сопровождающих речь невербальных характеристик. Поэтому из билингвов вырастают прекрасные поэты, писатели, ораторы, психологи и дипломаты.

Необходимость постоянного переключения с одного языка на другой вырабатывает в ребенке умение выполнять несколько задач одновременно в условиях цейтнота, и как следствие, приводит к развитию эффективного мышления. И, наконец, билингвы обладают дивергентным мышлением, то есть способностью решать одну и ту же задачу множеством разных способов. Например, задачу, каким образом из пункта А попасть в пункт Б, билингвы в отличие от монолингвов, решат гораздо вариантнее, в том числе, используя абсолютно нестандартные способы. Вследствие этого, став взрослыми, билингвы быстрее продвигаются по служебной лестнице, так как у них более развита гибкость мышления и так называемый эмоциональный интеллект, позволяющий выстроить более предпочтительные отношения с сослуживцами и вышестоящим руководством. Сохраняя и в старческом возрасте умственную гибкость и способность фокусироваться, билингвы менее подвержены возрастным изменениям

-накопление лексики протекает замедленно и недостаточно чётко усваиваются понятия на русском языке;

- по патологическому характеру закрепляется грамматический строй речи; остаётся недоразвитой фонетико-фонематическая сторона речи;

-оказывается на примитивном уровне развитие связной речи.

На последующих этапах обучения названные сложности будут отражены и на письме (как надстройке над функциональной системой устной речи) в виде:

- дисграфии (специфического стойкого нарушения письма, проявляющиеся в виде неправильной реализации фонетического принципа русского языка)

- дизорфографии (стойкие нарушения реализации на письме морфологического принципа русского языка).

Также у этих учеников будет наблюдаться

- дислексия (специфическое стойкое нарушение чтения).

Настоящее время - это время коренных изменений в образовательном процессе, в подходе к обучению и воспитанию в связи с переходом на реализацию требований ФГОС НОО. В центре внимания - формирование универсальных учебных действий (УУД), что обозначает (в широком значении) умение учиться. Однако одной из основных проблем современности является обучение русскому языку детей с разным уровнем развития речи, чаще всего связанным с двуязычием.

Большинство детей, у которых родной язык русский, приходит в школу, практически владея грамматикой родного языка. У детей других национальностей (чаще всего у аварцев, азербайджанцев) уровень развития русской речи весьма неоднозначен, что затрудняет обучение.

Последнее изучение национального состава учащихся начальных классов показало, что треть – дети, нерусской национальности, в некоторых классах их количество достигает 40 %, из них половина слабо владеет русским языком, либо совсем не говорят по-русски.

Современные требования к урокам таковы, что в центре обучения - осознанное владение речью, обсуждение каждого этапа урока, определение темы и цели уроков, предположительные варианты заданий к текстовому материалу, т. е. формирование коммуникативных, а посредством коммуникации формирование познавательных, регулятивных и личностных УУД. Дети, непонимающие русскую речь, оказываются отстраненными от этого процесса, возникают трудности в обучении и, как следствие, отставание по многим предметным линиям

Поэтому возникла необходимость создания программы, целью которой является формирование, развитие и коррекция устной и письменной русской речи детей – билингвов.

Список литературы: 1. Аршавский В. Различия, которые нас объединяют. – Рига, 2001. 2. Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся общеобразовательной школы // Логопед. – 2004. 3. Константинова А.В. Особенности усвоения программы обучения грамоте в школе с билингвальным образованием // Дефектология. – 2010. 4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма, - СПб., 1997. 5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001.

Что такое билингвальное обучение

Суть билингвального обучения заключается в двуязычной подаче образовательного материала. Как правило, речь идет о языковой паре русский-английский. При этом образовательный процесс не ограничивается изучением грамматики иностранного языка и прослушиванием иностранной речи. В рамках билингвального обучения иностранный язык становится инструментом познания, а не его целью. Часть предметов преподается на русском, а часть – на иностранном.

Методика билингвального обучения

Как было отмечено выше, билингвальная методика обучения предполагает подачу образовательного материала на двух языках. При этом учебный процесс предусматривает несколько этапов овладения иностранным языком:

1-й этап: овладение иностранным языком на разговорном уровне;
2-й этап: выработка навыков мышления на иностранном языке и овладение понятийной базой на двух языках.

Благодаря параллельному изучению двух языков ребенок не просто изучает материал, а понимает логику и механизмы языков. Таким образом, иностранный постепенно становится для него вторым родным языком. По итогам обучения ребенок может легко переключаться с одного языка на другой в зависимости от ситуации.

Перспективы и преимущества билингвального обучения

Билингвальная программа обучения обладает массой преимуществ и открывает перед ребенком очень заманчивые перспективы:

Возможность поступить в зарубежный ВУЗ.

Дети-билингвы с легкостью получают сертификаты знания иностранного языка (TOEFL, IELTS и т. д.) и поступают в зарубежные университеты.

Высокооплачиваемая работа

Люди, свободно владеющие иностранным языком, имеют высокие шансы трудоустройства на высокооплачиваемую работу. Кроме того, им несложно найти хорошую работу за рубежом – в Германии, США, Франции и т. д., где уровень зарплаты на порядок выше, чем в странах СНГ.

Доступ к аутентичным источникам на иностранном языке

Речь идет не только о художественной литературе, фильмах и т. п. Важно то, что свободно владея иностранным языком, учащийся может пользоваться научной литературой, непереведенной на русский. Это открывает хорошие перспективы развития в рамках научной деятельности.

Упрощенное изучение других языков

Ребенок, прошедший курс билингвального обучения в языковой паре русский-английский, будет легче осваивать другие языки западногерманской группы, например немецкий и нидерландский.

Проблемы билингвального обучения

Некоторые родители с недоверием относятся к билингвальному обучению, опасаясь его возможного негативного влияния на ребенка. Например, существует мнение, что изучать иностранный язык можно только после того, как усвоен русский. Другое опасение заключается в том, что двуязычная подача материала может вызвать логопедические проблемы.

В основном все опасения связаны с проблемой так называемой языковой интерференции. Говоря простыми словами, это смешение двух языков. Такая проблема действительно существует. На начальном этапе обучения ребенок может путать языки. Но, как правило, это характерно только для первых 1-2 лет обучения. Постепенно ребенок развивает способность разделять языки. Впоследствии вырабатывается навык свободного переключения с одного языка на другой.

Выбирая билингвальный подход к образованию ребенка, родители могут быть уверены в том, что делают весомый вклад в его будущее. Расширение кругозора, погружение в иноязычную культуру, прекрасные перспективы учебы и работы за рубежом – все это идет рука об руку с билингвальной методикой обучения, которая, однозначно, будет только набирать популярность.

Читайте также: